Didattica della Letteratura Italiana nel contesto linguistico e letterario
Il testo letterario: obiettivo di livello avanzato?
Il QCER distingue sei livelli di padronanza della L2/LS, disposti secondo un’idea di progressione di competenza linguistico-comunicativa, ovvero secondo “un’ottica verticale dell’apprendimento linguistico”. Il livello elementare (A) comprende il livello A1 (Contatto) e il livello A2 (Sopravvivenza), il livello intermedio (B) si biforca nel livello B1 (Soglia) e B2 (Progresso), a livello avanzato si trovano il C1 (Efficacia) e C2 (Padronanza). I testi utilizzati nella didattica L2/LS, invece, sono inseriti nel Framework secondo “un’ottica orizzontale e pragmatica”. Ad esempio uno studente di livello A1 riesce a comprendere nomi e parole di uso familiare contenute in annunci, cartelloni e cataloghi.
Termini che richiamano il mondo letterario compaiono solo a livello B2 dove si può leggere: «I can understand contemporary literary prose». Mentre, per quanto riguarda il testo letterario considerato anche in termini di stile, esso appare solo al livello C1: «I can understand long and complex factual and literary texts, appreciating distinctions of style».
Ci si può chiedere, quindi, come molti studiosi hanno fatto, se il testo letterario non sia un obiettivo di livello avanzato. Si ripropone la dicotomia tra lingua d’uso e lingua letteraria, tra competenza linguistica e competenza letteraria. Ad esempio, secondo Raffaela Cosimi:
Vincenzo Pinello ritiene che il paradigma della centralità del lettore-fruitore, nella didattica dell’italiano L2/LS, «viene consolatoriamente interpretato come l’ascensione liberatoria dalle pastoie dell’autore-testo». Tale deriva antitestuale avrebbe portato a
Da tali affermazioni emerge non tanto un ritorno a visioni strutturalistiche della lingua letteraria quanto una sorta di cecità nei confronti dei bisogni degli apprendenti, i quali, a qualsiasi livello si trovi la loro interlingua, avvertono la necessità di comunicare, interagire e apprezzare la lingua obiettivo e non quella di analizzarla. Ciò non vuol dire che in presenza di un testo letterario non si debba prestare attenzione alle strutture linguistiche, ma fare in modo che tali strutture si rivelino significative per l’apprendente e non rimangano confinate al testo. In termini operativi, infatti, qualsiasi testo – anche non letterario – si rivela un meccanismo immobile se non si tiene conto del significato che esso può assumere per l’apprendente. L’analisi della struttura del testo farebbe sentire l’apprendente, anche di lingua nativa, dipendente (tanto dal testo quanto dall’insegnante) o demotivato. L’obiettivo di rendere la fruizione testuale significativa può essere raggiunto solo se l’insegnante e lo studente collaborano per raggiungere un’esperienza globale del testo, «if they change their perception of it from an arduous and frustrating search for words to a holistic experience».
A quali livelli, quindi, è possibile proporre un testo letterario? Se il fine è il saper apprezzare le sfumature, lo stile dell’autore, cogliere i nessi semantici che possono scaturire dalla stratificazione morfosintattica della lingua letteraria, non si può che rispondere affermando che il testo letterario è adatto ai soli livelli avanzati. Se ci si pone obiettivi meno specialistici, un testo letterario può essere adatto a qualsiasi livello. Ad esempio la rima dei testi poetici può essere efficacemente sfruttata per l’acquisizione delle desinenze e per familiarizzare con alcuni aspetti fonologici e morfologici della lingua italiana anche per apprendenti di livello A1.
Durante la fase basica di acquisizione della L2/LS, invece, il numero dei vocaboli aumenta e l’output dell’apprendente tende a mostrare un’organizzazione della frase. Tale fase, detta anche fase del racconto, è contraddistinta «dalla necessità di raccontare emozioni, situazioni personali, di rispondere a sollecitazioni dell’insegnante». Un racconto breve, una pagina di diario o una fiaba possono essere un’utile risorsa per elicitare il lessico degli apprendenti di livello B1. Non solo tali generi permettono di raggiungere una maggior consapevolezza dell’uso di diversi tempi verbali (basti pensare all’alternanza tra passato prossimo e imperfetto o tra imperfetto e trapassato prossimo, tipica della narrativa italiana), ma fanno sì che il discente si senta incoraggiato a usare il nuovo lessico sia in funzione denotativa che connotativa.
Tra gli studi recenti è possibile citare quelli condotti da Peter Prince presso l’Université d’Aix-Marseille, da cui è emerso che gli apprendenti tendono a memorizzare nuovi vocaboli quando questi sono inseriti in precisi frame narrativi.
Questo brano è tratto dalla tesi:
Didattica della Letteratura Italiana nel contesto linguistico e letterario
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Informazioni tesi
Autore: | Giuseppe Croce |
Tipo: | Laurea II ciclo (magistrale o specialistica) |
Anno: | 2017-18 |
Università: | Università degli Studi di Roma Tor Vergata |
Facoltà: | Lettere e Filosofia |
Corso: | Filologia moderna |
Relatore: | Lazzaro R. Caputo |
Lingua: | Italiano |
Num. pagine: | 147 |
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