UN, DUE, TRE … START! Spunti montessoriani ed elementi di contesto in gioco per l'inclusione

Come si è già detto precedentemente a proposito della classificazione ICF, l'ambiente può influenzare in modo positivo o negativo le prestazioni delle persone che vi si trovano. Poiché i bambini con ADHD hanno difficoltà di autoregolazione, risulta particolarmente opportuno “esternalizzare” le informazioni che regolano il comportamento; del resto, dato che le funzioni esecutive e l'autoregolazione che promuovono sono in via di sviluppo anche negli altri bambini della classe, predisporre ”un ambiente protesico” risulta utile e vantaggioso per tutti.

Affinché i bambini comprendessero progressivamente come utilizzare e implementare le proprie abilità e competenze necessarie per gestire un compito, ho impostato frequentemente gli interventi sulle cinque fasi previste dal metodo START:
- acquisizione di consapevolezza rispetto ad una difficoltà incontrata
- attivazione dei bambini rispetto alla possibilità di trovare una soluzione alla difficoltà incontrata,
- spiegazione di una strategia appropriata o costruzione di uno strumento di intervento,
- sperimentazione e messa alla prova della strategia o dello strumento,
- verifica a distanza dell'efficacia e del mantenimento della strategia proposta.

Poichè A. è restio a partecipare alle discussioni collettive e fatica a seguirle fino in fondo, spesso ho anticipato ad A. durante l'intervallo l'argomento che avrei proposto, per raccogliere le sue riflessioni e stimolarlo a poi prendere parte alla discussione collettiva, a volte facendomi sua portavoce, legittimando e valorizzando così i suoi pensieri e fornendogli un aggancio per riorientare la sua attenzione al lavoro collettivo. Il focus degli interventi condotti con questa modalità è stato per lo più il mantenimento dell'attenzione su un compito dato o su un'attività richiesta, cui si è aggiunto, sebbene in modo marginale, l'avvio del compito.

Dopo aver stimolato un confronto tra i bambini sull'attenzione, a partire da episodi concreti verificatisi durante le lezioni o giocando ai giochi che stavo via via proponendo, indagando sul significato e l'importanza di stare attenti durante le lezioni, sulle diverse modalità di prestare attenzione richieste da compiti diversi e aver aiutato i bambini a legittimare i momenti di distrazione, esplorando anche dove andasse la loro mente nei momenti di deconcentrazione, li ho invitati a ricercare le cause di questi e le modalità di ciascuno per "riagganciarsi" all'attività che si stava svolgendo intorno a loro.

Dopo la condivisione collettiva di quanto emerso e del significato stare attenti quando si segue una spiegazione o una discussione, le insegnanti hanno presentato e consegnato loro la griglia di automonitoraggio che avevo predisposto. Per aiutare i bambini a prendere familiarità con l'automonitoraggio, le insegnanti hanno stabilito con i bambini che da quel momento fino alla fine dell'anno scolastico si sarebbero interrotte ad intervalli inizialmente di circa 15 - 20 minuti, più lunghi in seguito, e avrebbero chiesto loro di compilare la tabella, che sarebbe rimasta strettamente personale. Inoltre, per agevolare i bambini a riconnettersi con il resto del gruppo a seguito di un calo di attenzione, ho fornito ad A. e ad altri quattro bambini, che dalla discussione iniziale e dalle osservazioni delle insegnanti erano risultati essere più poveri di strategie, un'infografica che fornisse loro delle indicazioni in proposito e fosse uno stimolo all'autoistruzione.
Dopo questa indagine preliminare, ho esplorato con i bambini e le insegnanti i domini proposti dal modello, per ricercare in ognuno di essi elementi facilitanti al mantenimento dell'attenzione o per strutturarli affinchè potessero svolgere un'azione di scaffolding per l'attenzione mantenuta.