Uno studio sul gioco ed i suoi aspetti simbolici

Le fasi di sviluppo del gioco, secondo Piaget (1962), sono universali e lo stesso ordine di apparizione si riscontra in tutti i bambini. Gli stadi sono tre: gioco di esercizio senso-motorio, dalla nascita alla fine del primo anno di vita; gioco simbolico, dal secondo al sesto anno; giochi con regole, dai sette anni in poi. Queste forme generali non precludono che, una volta passato da uno stadio all’altro, il bambino metta in atto modalità di gioco precedenti. In uno stadio possono coesistere forme più primitive e più avanzate, ma lo stadio è identificato dalla forma di gioco preponderante. Questo processo di ordine generale vale anche, nello specifico, per il gioco simbolico, che attraversa varie fasi, da meno a più sofisticate. Da una revisione su una serie di studi (Fein, 1981), risulta che le componenti sensomotorie, nel gioco con oggetti, sono presenti dai sette ai trenta mesi, pertanto in concomitanza con l’apparizione del gioco simbolico.

I primi indicatori di passaggio dallo stadio prevalentemente sensomotorio a quello simbolico si hanno tra i nove ed i tredici mesi, mentre per le forme più avanzate di simbolizzazione bisogna attendere i due anni. Nel passaggio da uno stadio simbolico ad un altro sono coinvolti tre processi cognitivi: decentramento, decontestualizzazione, integrazione (Baumgartner, 2002). Il decentramento si riferisce alla possibilità, per il bambino, di estendere le proprie azioni di finzione da sé agli altri. Infatti, da principio il bambino è l’unico attore e spettatore del suo gioco. Successivamente le sue azioni sono dirette verso persone, che non possono da subito collaborare a costruire una trama ludica, ma solo rispondere passivamente alle richieste del bambino. Nell’ultima fase di questo processo le persone vengono coinvolte come coprotagonisti del gioco, insieme a bambole o pupazzi, animati con l’immaginazione e destinati ad assumere ruoli sempre più complessi.

Il processo di decontestualizzazione è evidente durante la produzione di azioni ordinarie, come mangiare, bere, dormire eseguite però “nel vuoto”, al di fuori del loro contesto ordinario. Inoltre non hanno alla base i bisogni reali che le motivano e non arrivano al loro normale compimento. L’integrazione consiste sia nel riferire la stessa azione a diversi partner di gioco in successione (sé stesso, la madre, la bambola), sia nel coordinare diversi atti collegandoli tra loro in una sequenza temporale e causale coerente (preparare la pappa, imboccare la bambola, metterla a dormire). Nella sequenza evolutiva proposta da McCune (1995, 2010) e studiata su più di 500 soggetti in varie ricerche, questi tre processi sono presenti in misura diversa, e i livelli sono caratterizzati in funzione della rilevanza che assumono in ciascuno di essi le tre dimensioni considerate.

Livello I: schemi presimbolici
Il primo stadio è caratterizzato da un funzionamento prevalentemente sensomotorio. Il bambino inizia a considerare la funzione reale degli oggetti nei loro contesti ordinari, ha cioè una conoscenza dell’uso e della natura convenzionale delle cose, ma a questa età tenderà ad usarle fuori contesto, seppure in maniera adeguata. Osservando questi comportamenti ci si rende conto che non sono volti ad un affinamento delle abilità motorie, già esercitate in precedenza, ma al piacere di scoprire l’effetto straniante di un comportamento agito fuori dai suoi spazi e tempi ordinari. Piaget osservò nei suoi figli come tali atti si ripetono sempre uguali, nella forma di un rituale. Il rituale è l’evocazione di gesti astratti da un contesto, e nel bambino è la prima manifestazione di decontestualizzazione. Un bambino che finge di dormire metterà in atto una sequenza comportamentale completa, come se andasse a dormire realmente, ma non ha bisogno di dormire e non lo farà davvero; prende “schemi d’azione” reali e li usa per sostenere la sua finzione, anche se non è ancora pienamente consapevole di quello che sta facendo.

Livello II: schemi autosimbolici
In questo secondo livello compare la consapevolezza riguardo alla distinzione tra realtà e finzione. Il bambino mostra di conoscere il significato dello “schema” che sta usando e di poter trasferirlo nel campo simbolico a suo piacimento. Molti bambini esagerano i loro comportamenti, come bere rumorosamente da una tazza vuota, sorridono o assumono espressioni particolari di fronte a oggetti comuni, per indicare che stanno cambiando la “cornice”, nel senso attribuitogli da Bateson, intorno alla realtà. Questi primi schemi provengono dalla vita quotidiana del bambino, come il mangiare ed il dormire, e sono legati ancora a modelli sensomotori di azione. Inoltre sono “autosimbolici” perché rivolti unicamente su di sé, senza ancora considerare la partecipazione di altri partner.

Livello III: gioco simbolico decentrato
Gli schemi si distanziano sempre di più dalla routine giornaliera, sono decontestualizzati e più vari. Il bambino, grazie all’imitazione, può giocare con schemi che ha visto eseguire da altri, come cucinare o guidare; inoltre è un gioco decentrato che inizia a coinvolgere più attori, ma solo se sono personaggi reali, e sempre nel ruolo di destinatari passivi. Una limitazione di questo livello riguarda il processo di integrazione: non è ancora possibile eseguire più di uno schema alla volta o che sia diretto a più persone.

Livello IV: gioco simbolico combinatorio
Il bambino ora sa che un comportamento è composto da una sequenza di azioni e riesce a collegarle insieme per compiere uno schema completo e combinazioni di più schemi, come far finta di mangiare mentre sta parlando al telefono. Inoltre il processo di integrazione permette di coinvolgere diversi partecipanti; nel caso di quelli reali, essi possono giocare attivamente, a patto che si adeguino alla finzione, mentre gli oggetti inanimati, come le bambole, sono ancora considerati personaggi secondari e passivi ricettori delle iniziative del bambino.

Livello V: gioco simbolico gerarchico
Intorno al secondo anno di vita l’aspetto del gioco simbolico muta in maniera radicale. Nei livelli precedenti, i processi simbolici permettevano di rappresentare uno schema d’azione reale in un contesto di fantasia; ma il gioco era reso possibile soprattutto dalla disponibilità di oggetti, dalla presenza di modelli da imitare e dal contesto ambientale. Ora invece è il bambino che crea da zero la sua storia immaginaria. Il gioco è generato internamente, è una produzione mentale che prescinde da stimoli esterni. McCune definisce questo livello come quello del “gioco diretto dall’interno”, per mettere in evidenza che prima di essere agita, la o le sequenze comportamentali sono pianificate. Si crea una gerarchia di due livelli: il mentale, che è rappresentativo e immagina le trasformazioni da compiere sul reale, e il comportamentale, che è il livello esecutivo.
Esempi di gioco simbolico gerarchico sono le trasformazioni di un oggetto in un altro, e rappresentano il livello più alto di simbolizzazione. Si pensi all’esempio di Vygotsky del bastone e del cavallo: per far sì che il bastone diventi un cavallo è necessaria una ridefinizione del rapporto tra i due concetti, a livello mentale, che ha come prodotto l’equivalenza temporanea dei significati, nella forma bastone=cavallo. Senza questo passaggio interno non si può agire in modalità “come se”; quindi il comportamento è diventato una parte di un processo creativo, cosciente e pianificato. La struttura interna che regola il gioco è resa visibile quando un bambino esplicita verbalmente le sue intenzioni su come vuole procedere, o si metta alla ricerca degli oggetti necessari per completare il gioco.
Quello che si osserva è un’esecuzione guidata, organizzata in fasi. Se vuole dar da mangiare ad una bambola, può succedere che, prima di farlo, commenti qualcosa, come “mangiare”, e si diriga a cercare una tazza o un cucchiaio, ma può esprimersi anche mentre sta eseguendo lo schema o quando lo ha terminato. Sono verbalizzati anche molti connettivi (perché, quando, poi) che rendono chiaro il legame temporale e causale tra le varie azioni. A questo livello, inoltre, il processo di decentramento è così avanzato che anche oggetti inanimati possono entrare a far parte della finzione, nel ruolo di attori. Questo è un altro esempio di gioco organizzato gerarchicamente. Infatti prima di “animare” una bambola ed assegnarle un ruolo si presenta la necessità di “trasportare” il significato del ruolo all’oggetto designato: deve presentarsi di nuovo un’equivalenza, in questo caso bambola=persona reale. Si forma così un personaggio che è agente autonomo, ma ancora nella mente del bambino. Il passo successivo, a livello comportamentale, è rendere verosimile il suo comportamento.
Per questo i bambini adottano alcuni stratagemmi (Baumgartner, 2002), uno su tutti il cambiamento di voce, quando entra in scena un personaggio animato, per far capire a chi osserva che è un altro che sta parlando, con un proprio ruolo e personalità. La sequenza evolutiva finora considerata evidenzia il fatto che il gioco simbolico prende avvio alla fine del periodo sensomotorio, quando percezione, azione e significato sono fusi insieme; fino ad arrivare ad un gioco in cui le azioni sono prima pianificate e poi eseguite secondo un ordine gerarchico interno. Citando Vygotsky, il bambino emerge dalle “pastoie situazionali” dell’ambiente che lo circonda, non sono più le cose che gli dettano cosa fare, ma le idee.