Dislessia: difficoltà, risorse e strategie per l'apprendimento

Il disturbo specifico dell’apprendimento è un disturbo del Neurosviluppo con un’origine biologica che è alla base delle anomalie a livello cognitivo che sono associate ai sintomi comportamentali del disturbo. L’origine biologica comprende un’interazione di fattori genetici, epigenetici e ambientali, che colpiscono le capacità cerebrali di percepire o processare informazioni verbali o non verbali in modo efficiente e preciso. Una caratteristica essenziale del disturbo specifico dell’apprendimento è la persistente difficoltà di apprendimento delle abilità scolastiche chiave, con esordio durante gli anni scolastici (cioè il periodo dello sviluppo). Le abilità scolastiche chiave comprendono la letture di singole parole in modo preciso e fluente, la comprensione della lettura, espressioni scritte e spelling, calcolo aritmetico e ragionamento matematico (risoluzione dei problemi matematici).

Diversamente dal parlare o dal camminare, che sono tappe dello sviluppo acquisite che emergono con la maturazione cerebrale, le abilità scolastiche devono essere insegnate e apprese in modo esplicito. Il disturbo specifico dell’apprendimento altera il normale pattern di apprendimento delle abilità scolastiche; non è semplicemente una conseguenza della mancanza di opportunità di apprendimento delle abilità scolastiche.
Le difficoltà nell’imparare a mettere in connessione le lettere con i suoni della propria lingua – di leggere parole scritte (spesso chiamata dislessia) – sono le manifestazioni più comuni del disturbo specifico dell’apprendimento. Le difficoltà di apprendimento si manifestano con un range di comportamenti o sintomi osservabili, descrittivi.

Questi sintomi clinici possono essere osservati, indagati tramite il colloqui clinico o verificati da pagelle scolastiche, scale di valutazione o descrizioni di precedenti valutazioni educative o psicologiche. Le difficoltà di apprendimento sono persistenti, non transitorie. Nei bambini e negli adolescenti la persistenza è definita come un ristretto progresso nell’apprendimento per almeno sei mesi nonostante la messa a disposizione di aiuti extra a casa e a scuola. Per esempio, difficoltà nell’imparare a leggere parole singole, che non si risolvono completamente o rapidamente quando fornite istruzioni circa abilità fonologiche o strategie di identificazione delle parole, possono indicare un Disturbo specifico dell’Apprendimento. Le evidenze di difficoltà nell’apprendimento persistenti possono derivare da pagelle scolastiche cumulative, documentazione di valutazione delle attività del bambino, valutazioni basate sul curriculum o colloqui clinici. Negli adulti, una difficoltà persistente si riferisce a difficoltà continuative nel leggere e nello scrivere o nelle abilità di calcolo manifestate durante l’infanzia o l’adolescenza (Criterio A).

Una seconda caratteristica chiave è rappresentata da prestazioni dell’individuo nelle abilità scolastiche colpite ben al di sotto della media per l’età (Criterio B). Un robusto indicatore clinico delle difficoltà nelle abilità di apprendimento scolastico è un rendimento scolastico basso per l’età o un rendimento medio che è sostenibile solo attraverso livelli straordinariamente elevati di sforzo o di sostegno. Nei bambini, le scarse abilità scolastiche causano importanti interferenze nelle prestazioni scolastiche.
Un altro indicatore clinico, soprattutto negli adulti, è l’evitamento di attività che richiedono abilità scolastiche. Anche nell’età adulta, le scarse abilità scolastiche interferiscono con le prestazioni lavorative o con attività quotidiane che le richiedono.
Tuttavia, questo criterio richiede anche evidenze psicometriche derivanti da test di rendimento somministrati individualmente, psicometricamente solidi e culturalmente appropriati, che siano riferiti a una normativa o a un criterio.

Le abilità scolastiche sono distribuite lungo un continuum, quindi non vi è un livello di soglia naturale che può essere utilizzato per differenziare individui con e senza disturbo specifico dell’apprendimento. Pertanto, qualsiasi soglia utilizzata per specificare che cosa costituisce un basso rendimento scolastico è in larga misura arbitrario. Per una maggiore certezza diagnostica sono necessari bassi punteggi di rendimento in uno o più test o sub test nel campo delle prove scolastiche. Tuttavia, i valori precisi dei punteggi variano in relazione al tipo di test standardizzato utilizzato. Sulla base del giudizio clinico, può essere utilizzata una soglia meno rigida, quando le difficoltà di apprendimento sono supportate da evidenze derivanti dalla valutazione clinica, dalla storia scolastica, dalle pagelle scolastiche o da punteggi ai test. Inoltre, poiché i test standardizzati non sono disponibili in tutte le lingue, la diagnosi può essere in parte basata sul giudizio clinico sulle misurazioni dei test disponibili.

Una terza caratteristica fondamentale è che le difficoltà di apprendimento nella maggior parte degli individui sono subito evidenti nei primi anni di scuola (Criterio C). Tuttavia, in altri individui, le difficoltà di apprendimento possono non manifestarsi pienamente fino agli anni scolastici successivi, durante i quali la richiesta di apprendimento aumenta e supera le limitate capacità dell’individuo.
Un’altra caratteristica diagnostica chiave è che le difficoltà di apprendimento sono considerate “specifiche” per quattro ragioni. In primo luogo non sono attribuibili a disabilità intellettive; a ritardo globale dello sviluppo; a disturbi uditivi o visivi, oppure a disturbi neurologici o motori (Criterio D).

Il disturbo specifico dell’apprendimento colpisce l’apprendimento in individui che altrimenti mostrano livelli normali di funzionamento intellettivo. La frase “rendimento scolastico al di sotto delle aspettative” è spesso citata per definire le caratteristiche del disturbo specifico dell’apprendimento in quanto le disabilità specifiche dell’apprendimento non sono una parte di una difficoltà di apprendimento più generale, come la disabilità intellettiva o il ritardo globale dello sviluppo. Il disturbo specifico dell’apprendimento può presentarsi anche in individui identificati come intellettualmente “dotati”. Questi individui possono essere in grado di sostenere un funzionamento scolastico apparentemente adeguato utilizzando strategie compensatorie, sforzi straordinariamente elevati o forme di sostegno, fino a che le richieste di apprendimento o le procedure di valutazione non pongono gli ostacoli alla dimostrazione del loro apprendimento o allo svolgimento dei compiti richiesti.

In secondo luogo, la difficoltà di apprendimento non può essere attribuita a fattori esterni più generali, come lo svantaggio economico o ambientale, l’assenteismo cronico o la mancanza di un’istruzione simile a quella tipicamente fornita nella comunità di appartenenza dell’individuo. In terzo luogo, la difficoltà di apprendimento non può essere attribuita a disturbi neurologici o motori o a disturbi visivi o uditivi, che sono spesso associati a problemi di apprendimento delle abilità scolastiche ma possono essere distinti grazie alla presenza di segni neurologici.

Per ultimo, la difficoltà di apprendimento può essere limitata a una sola abilità o a un solo ambito scolastico. È richiesta una valutazione approfondita. Il disturbo specifico dell’apprendimento può essere diagnosticato solo dopo l’inizio dell’istruzione formale ma può essere diagnosticato in un momento successivo in bambini, adolescenti o adulti, quando viene fornita l’evidenza dell’esordio del disturbo durante gli anni dell’istruzione formale (cioè nel periodo di sviluppo). Una sola fonte di dati non è sufficiente per la diagnosi di disturbo specifico dell’apprendimento.

Al contrario, il disturbo specifico dell’apprendimento è una diagnosi clinica basata sulla sintesi della storia medica, dello sviluppo, educativa e familiare dell’individuo; della storia della difficoltà di apprendimento, comprese le loro manifestazioni passate e attuali; dell’impatto di tali difficoltà sul funzionamento scolastico, lavorativo e sociale; delle pagelle scolastiche passate o attuali; della documentazione delle attività che richiedono abilità scolastiche; delle valutazioni basate sul curriculum; e dei punteggi passati o attuali ottenuti nei test individuali standardizzati sul rendimento scolastico. Se vi è il sospetto di un disturbo intellettivo, sensoriale, neurologico o motorio, allora la valutazione clinica per il disturbo specifico dovrebbe comprendere anche procedure appropriate a questi disturbi.

Pertanto, la valutazione complessiva coinvolgerà professionisti con esperienza nel disturbo specifico dell’apprendimento e nella valutazione psicologica/cognitiva. Dal momento che il disturbo specifico dell’apprendimento persiste tipicamente in età adulta, di rado si rende necessaria una rivalutazione, a meno che non sia indicata a causa di marcati cambiamenti nelle difficoltà di apprendimento (miglioramento o peggioramento) o di richieste per scopi specifici.