3
1. Storia della Formazione a Distanza (FAD)
1.1. La FAD di prima generazione
La Formazione a Distanza (FAD) risale alla prima metà dell’Ottocento quando,
con il potenziamento della rete postale, si svilupparono in Inghilterra i primi corsi
per corrispondenza, per opera di Isaac Pitman ed il suo penny post o
“corrispondenza per un penny”: lo studente riceveva per posta il materiale
cartaceo con le istruzioni del corso per imparare il metodo di scrittura stenografico
e i test di verifica da rispedire. Tutto il carico di lavoro gravava sul singolo
studente, senza la possibilità di collaborare con altri per mettere in pratica o
condividere le nozioni apprese, secondo un approccio individuale riconducibile al
cognitivismo
2
. La prima esperienza di insegnamento di una lingua a distanza in
Europa la troviamo in Germania, grazie alla fondazione nel 1856 dell’Institut
Toussaint e Langhenscheidt, preposto appunto alla creazione di corsi di lingua per
corrispondenza.
Anche negli Stati Uniti inizia ad essere usata la Formazione a Distanza ed è subito
vista come una grande opportunità, tanto che nel 1873 l’Illinois Wesleyan
University organizza il primo corso universitario a distanza. Successivamente i
corsi per corrispondenza non vengono sviluppati solo in ambito accademico, ma
anche nel settore industriale: nel 1890 l’International Correspondence School
eroga corsi sulla sicurezza, per operai di oltre centocinquanta società che
operavano nel settore della costruzione di linee ferroviarie. In questa prima fase
della FAD, l’erogazione dei corsi si sposta da singoli individui, che utilizzano la
corrispondenza per diffondere il proprio sapere tecnico-scientifico, a istituzioni e
aziende. In questo periodo muta anche il target, con un sempre maggior numero di
studenti giovani che approfittano delle opportunità date dalla metodologia. Fino
agli anni ’20 i corsi per corrispondenza saranno gli unici strumenti di formazione
a distanza, fino a quando la radio non verrà utilizzata per erogare corsi, spostando
la prospettiva di fruizione dal one-to-one al one-to-many e al few-to-many, ossia la
2
Nel paradigma cognitivista, l’apprendimento non deriva semplicemente dalla risposta a uno
stimolo fisico (come nel comportamentismo), ma piuttosto da una serie di operazioni intellettive
individuali, che portano alla creazione di schemi mentali, che lo studente mette in pratica. I
maggiori rappresentanti di questo paradigma sono Ulric Neisser, che ha il merito di dare il nome
alla disciplina, George Miller, K. J. W. Craick. Cfr. Pizzaleo A. G., in a cura di Eletti V., (2002)
Che cos’è l’E-learning, Carocci Editore, Roma, pp. 34, 39.
4
possibilità di far accedere alla formazione un numero alto di singoli studenti, con
una sola trasmissione radio. Da questo punto di vista gli Stati Uniti sono pionieri,
quando nel 1921 a Salt Lake City si utilizza per la prima volta la radio per
diffondere un corso universitario a distanza.
L’Europa scopre invece le potenzialità del mezzo piø tardi: bisogna attendere il
1926 con Radio Lussemburgo, e soprattutto i programmi integrativi alla didattica
scolastica per minori della BBC del 1927. Inoltre in questo periodo nascono i
primi corsi di lingua erogati a distanza su supporto 78 giri e si utilizza il telefono
come ausilio ai corsi.
In Italia la radio rimane il mezzo di comunicazione di massa piø importante fino
alla fine degli anni ‘50. Inizialmente non viene utilizzata per scopi
dichiaratamente educativi, ma l’ascolto massiccio da parte di persone di diversa
estrazione sociale e geografica favorisce la diffusione della lingua italiana anche
tra i ceti meno abbienti.
Mentre in Francia viene fondato il CNED (Centre National d’Enseignement à
Distance), con lo scopo di sostituire il sistema scolastico in ginocchio durante la
Seconda guerra mondiale, attraverso corsi per corrispondenza e via radio, in Italia
nel 1951 nasce a Torino la Scuola Radio Elettra, una scuola privata per
corrispondenza, rivolta alla formazione tecnico-professionale, importantissima nel
secondo dopoguerra per la formazione dei lavoratori, in un Paese in ricostruzione
e che aveva bisogno di forza lavoro.
La prima università completamente a distanza viene aperta nel 1971
3
in Gran
Bretagna: è la British Open University di Londra, tuttora in vita
(http://www.open.ac.uk/), che già dalla fondazione vuol essere una guida nella
produzione di materiali di insegnamento a distanza.
1.2. La FAD di seconda generazione
Dopo la seconda guerra mondiale, la televisione diventa il fulcro della cosiddetta
FAD di seconda generazione. Negli Stati Uniti si sperimenta il nuovo mezzo con
fini didattici dagli anni quaranta, mentre la televisione pubblica europea sviluppa
programmi didattici, che si avvalgono del mezzo televisivo circa dieci anni piø
3
Cfr. History of OU, http://www8.open.ac.uk/about/main/the-ou-explained/history-the-ou
5
tardi. La mission della BBC “istruire, informare, intrattenere” detta la linea per la
maggior parte delle televisioni pubbliche europee. Anche l’Italia segue questo
modello e nel 1954 la RAI inizia le sue trasmissioni. L’intento pedagogico si
indirizza maggiormente verso le fasce di popolazione meno acculturate, che
spesso vivono nell’analfabetismo o sono dialettofone. La prima trasmissione
marcatamente didattica si intitola Passaporto, un corso d’inglese che risale al
1954. Importantissimo sarà nel 1958 la creazione del programma Telescuola, che
dava la possibilità di conseguire il diploma di scuola media professionale agli
studenti che vivevano in zone periferiche, dove non vi era un istituto d’istruzione
secondaria. La diffusione della televisione non è ancora capillare, e per permettere
agli studenti di seguire le lezioni vengono creati i Posti di Ascolto di Telescuola
(PAT). Per quanto riguarda l’alfabetizzazione degli adulti delle classi sociali piø
basse, la RAI crea nel 1960 Non è mai troppo tardi, un vero e proprio corso di
scrittura attraverso il mezzo televisivo. Il grande successo del programma favorirà
la creazione di moltissimi punti d’ascolto e permetterà a molti italiani di imparare
a leggere e scrivere. Un passo importante per l’apprendimento a distanza sarà lo
sviluppo negli anni ‘70 del formato VHS (video home system), che cambierà
sensibilmente l’offerta per l’apprendimento a distanza: grazie alla videocassetta,
lo studente può decidere quando accedere al corso, scorrerlo avanti e indietro,
rivedere parti che non ha compreso se necessario, insomma acquisisce un ruolo in
parte attivo nella fruizione del corso; infatti in questo periodo si getteranno le basi
per lo sviluppo di corsi learner centred, in cui alle esigenze formative si
affiancano le esigenze cognitive dello studente.
Inoltre l’utilizzo di mezzi diversi (televisione, fax e telefono), abbinato al
supporto cartaceo in uno stesso corso, è una caratteristica della FAD di seconda
generazione, che utilizza questa commistione per diversificare i materiali didattici.
I supporti sviluppati negli anni ’70 e ’80, hanno introdotto senza alcun dubbio una
trasformazione nel modo di fruizione, ma non nel metodo di apprendimento nØ
tantomeno nei contenuti dei corsi: lo studente non partecipa ma assimila le
nozioni, in un’ottica di autoapprendimento (self learning).
Un’esperienza interessante di teledidattica in Italia è il Consorzio NETTUNO
(NETwork Teledidattico per L’Università Ovunque), che nel 1991 unisce cinque
6
aziende, la RAI, l’IRI, la Confindustria, Telespazio e SIP, con tre università, il
Politecnico di Milano, il Politecnico di Torino e l’Università Federico II di
Napoli, che negli anni successivi si amplierà con l’entrata di molte altre università
e aziende. Lo scopo del Consorzio (http://www.consorzionettuno.it), tuttora
attivo, è favorire, attraverso l’incontro dell’Università e delle aziende con gli enti
gestori dei mezzi di telecomunicazione, la creazione di corsi di laurea universitari
e di formazione a distanza, erogati attraverso il mezzo televisivo, i mezzi
multimediali e successivamente il mezzo informatico in rete.
Sempre negli anni ’90 la FAD di seconda generazione si avvale di un nuovo
strumento: la videoconferenza. La possibilità per piø persone di vedersi e sentirsi
a distanza contemporaneamente tramite una televisione, una telecamera e una rete
telefonica, agevola la risoluzione di problemi d’ordine logistico ed espande le
possibilità dei corsi universitari a distanza. Nonostante questi vantaggi, la
videoconferenza non si diffonderà mai come una tecnologia largamente usata, per
via dei costi molto elevati.
1.3. La FAD di terza generazione
Bisogna attendere l’avvento del personal computer e la creazione di reti
telematiche, per avere un radicale cambiamento nelle metodologie. Nasce quindi
la cosiddetta FAD di terza generazione, che generalmente si considera composta
da due momenti: l’off-line e l’on-line. L’off-line non utilizza una rete telematica
ma supporti digitali, per consentire la fruizione dei corsi. Le prime esperienze off-
line risalgono agli anni ’50 negli Stati Uniti, da una collaborazione tra l’Università
di Stanford e l’IBM: attraverso i primi calcolatori, l’università organizzò un corso
per una scuola elementare, sancendo la nascita della CBI (Computer Based
Instruction) e della CAI (Computer Aided Instruction). Successivamente, con lo
sviluppo dei supporti multimediali, il floppy disk e il CD-Rom, nasce la
formazione erogata esclusivamente da un PC, la CBT (Computer Based Training).
Tutti questi sistemi però peccano di scarsa multimedialità e soprattutto hanno un
approccio ancora basato strettamente sull’autoapprendimento.
Rispetto ai precedenti sviluppi della FAD, proprio gli strumenti online cambiano
radicalmente la concezione dell’apprendimento a distanza. Nella FOL
7
(Formazione On-Line) l’approccio teorico, che nelle precedenti esperienze di
FAD era stato cognitivista, diventa costruttivista
4
per adattarsi alle caratteristiche
del nuovo mezzo. Da questo derivano due peculiarità che distinguono la FOL dai
suoi predecessori: il mettere in primo piano lo studente che apprende, con i suoi
tempi, i suoi bisogni, permettendogli di giocare un ruolo attivo, il cosiddetto
learning by doing, e non subendo il percorso educativo; l’avvalersi delle proprietà
collaborative della rete per costruire collettivamente l’apprendimento.
Il WBT (Web Based Training) è storicamente il primo approccio per l’erogazione
di prodotti formativi attraverso Internet, ma ancora sfrutta poco le potenzialità del
web e si limita a mettere in rete i contenuti di corsi basati sul CBT, con tutti i
limiti che ne conseguono.
L’Unione Europea punta molto sulle nuove tecnologie a livello didattico; per
questo ha creato European Schoolnet (http://www.eun.org), un consorzio che
unisce agenzie e ministeri dell’Istruzione di venti paesi dell’Unione, per dettare
una linea unitaria per quanto riguarda la formazione a distanza, con progetti di
sviluppo dell’insegnamento attraverso i nuovi mezzi di comunicazione e
socializzazione.
1.4 L’ultima generazione: l’e-learning 2.0
Gli ultimi sviluppi della formazione online (di cui si parlerà piø ampiamente nel
capitolo seguente) stanno andando sempre di piø nella direzione di approcci
informali e personalizzati, utilizzando abbondantemente le risorse tecnologiche e
informatiche e le ultime innovazioni introdotte nel web. Tony Kerrer, in un
contributo
5
del 2007, divide l’e-learning in tre generazioni: l’e-learning 1.0, l’E-
learning 1.3 e l’e-learning 2.0 (fig. 1).
4
Il costruttivismo, che approfondisce le ricerche in ambito cognitivista, vede l’apprendimento
come un processo mentale che si sviluppa nel singolo individuo tramite sia schemi mentali, come
nel cognitivismo, ma anche attraverso la socialità e il rapporto con gli altri, sempre in un’ottica di
negoziazione della realtà. La collaborazione e l’interazione sociale tra studenti diventa parte
essenziale del processo di apprendimento. I maggiori rappresentanti di questo paradigma sono Lev
Vygotskij e Jean Piaget e gli studiosi della scuola di Palo Alto, nata nel Mental Research Institute
dell’ospedale psichiatrico di Palo Alto (California). Si tratterà piø ampiamente di questa tematica
nel capitolo 1, Cfr. Pizzaleo A. G., in a cura di Eletti V., Che cos’è l’E-learning, cit., p. 40.
5
Cfr. Kerrer T., (2007) Understanding E-learning 2.0, American Society for Training and
Development, http://www.astd.org/LC/2007/0707_karrer.htm
8
Per comprendere immediatamente la differenza tra questi tre gradi di sviluppo, lo
studioso porta come esempio tre dispositivi portatili per la riproduzione della
musica, la radio AM/FM, il lettore CD e l’Ipod. La convivenza simultanea di
questi tre dispositivi, pur essendo stati sviluppati in epoche diverse, è simile a
quanto sta succedendo nel mondo dell’e-learning. Con la differenza che le tre
diverse generazioni di corsi online spesso si combinano e rafforzano
vicendevolmente, ed è per questo che la tabella di Kerrer è utile per comprendere
la situazione dell’e-learning, e allo stesso tempo va letta in maniera non rigida, ma
con i confini che dividono una generazione dall’altra visti come permeabili a
influenze che integrano i vari sistemi d’insegnamento online.
E-Learning 1.0 E-Learning 1.3 E-Learning 2.0
Componenti
Principali
• Organizzato
in corsi
• Piattaforma
LMS
• Strumenti
creati
appositame
nte
• Diverse fonti di
contenuti
• Piattaforma
LCMS
• Rapidi Strumenti
appositi
• Wikis
• Social
network e
aggregatori
di siti
• Blogs
• Add-in
• Mash-up
Gestione Top-down,
una sola direzione
Top-down, collaborativa Bottom-up,
guidata dallo
studente,
Apprendimento con i
compagni
Tempi di sviluppo Lunghi Rapidi Nessuno
Durata delle
lezioni
60 minuti 15 minuti 1 minuto
Tempi di
erogazione
Prima del lavoro Nelle pause lavorative Durante il lavoro
Incontri Virtuali Classe Interno, durante le ore
d’uffico
Compagni, Esperti
Modalità di
erogazione
In una sola volta In piø parti Quando se ne ha
bisogno
Accesso al
contenuto
LMS Email, Intranet Ricerca personale,
RSS feed
Chi conduce Istructional Designer Studente Lavoratore
apprendente
Sviluppatore dei
contenuti
Istructional Designer Esperto nella materia
trattata
Utente
Fig.1 La tabella delle generazioni dell’e-learning di Kerrer.
9
La prima generazione è basata sulla tipologia di piattaforma LMS (Learning
Management System, vedi capitolo seguente), una struttura che gestisce tutte le
operazioni dell’utente e della classe di cui fa parte, che permette l’uso di aule
virtuali e segue un metodo di formazione ancora tradizionale. La progettazione e
realizzazione di questi corsi richiedono molto tempo, e lo studente deve collegarsi
alla piattaforma per accedere alle lezioni di durata simile a una lezione in
presenza: questo significa che lo studente deve entrare in orari prestabiliti (nel
caso dei corsi sincroni) o dedicare un periodo di tempo solo a questa attività, dato
che le informazioni vengono erogata a grandi quantità alla volta.
La generazione intermedia, quella che Kerrer chiama 1.3, ha come caratteristiche
dei tempi di sviluppo minori, poichØ i contenuti vengono costruiti in unità piø
piccole, che durano molto meno di una normale lezione. Questa caratteristica
serve a venire incontro al bisogno continuo di aggiornamento (ad esempio i corsi
di formazione online delle aziende), per questo l’utente non ha bisogno di
interrompere il lavoro, ma può sfruttare le pause per accedere al corso, che non è
piø basato su una piattaforma LMS ma LCMS (Learning Content Management
System, vedi capitolo seguente), e si avvale anche dell’email e di link interni alla
rete aziendale, per fruire continuamente di piccoli pezzi di informazioni a seconda
dei propri bisogni.
Come si può notare, tra e-learning 1.0 e e-learning 1.3 ci sono ancora alcune
caratteristiche sostanziali comuni, quali il supporto di una piattaforma, o l’utilizzo
del tempo libero dell’utente per l’accesso al corso.
L’e-learning 2.0 invece cambia radicalmente le prospettiva, poichØ è basato su
strumenti per creare contenuti facilmente e velocemente, per erogarli
immediatamente in rete, e per essere sempre connessi e collaborare con gli altri.
La condivisione del sapere e l’apprendimento diventano così parte di un’unica
operazione, perchØ chiunque può pubblicare in rete il frutto del proprio lavoro e
chiunque ne può trarre vantaggio. Così la rete diventa la piattaforma unica
6
per
tutti gli apprendenti, in cui ognuno è in grado di costruirsi il suo ambiente
personale d’apprendimento, dove poter entrare in qualsiasi momento attraverso gli
innumerevoli strumenti tecnologici di cui disponiamo.
6
Cfr. BartolomØ A., Web 2.0 and new learning paradigms, Elearning Papers n. 8, Aprile 2008, p.
6.
10
2. La formazione e la Rete
2.1 Vari livelli di penetrazione
Come abbiamo visto in precedenza, sin dai primi sviluppi degli strumenti
informatici e successivamente della Rete, le attività di formazione si sono avvalse,
a diversi livelli, delle possibilità che questi strumenti le hanno messo a
disposizione.
In tutti i rapporti
7
sui corsi online del Dipartimento per l’Educazione degli Stati
Uniti, esistono quattro categorie di corsi con vari livelli di utilizzo
dell’informatica, che convivono nell’offerta formativa delle università
statunitensi: i corsi tradizionali, in cui non ci si avvale di nessun ausilio
informatico; i corsi cosiddetti Web facilitated, in cui la percentuale dei materiali
erogati via Web va dall’1% al 29%, per rendere piø semplice la normale lezione
frontale, avvalendosi a volte di pagine web come strumenti di verifica o per
rendere accessibile il sillabo del corso; i corsi blended/hybrid (blended significa
miscelato, mischiato), cioè la parte online del corso e quella in presenza hanno
pari dignità e importanza, e a seconda della percentuale di contenuti via Web, che
può andare dal 30% al 79%, la parte online diventa di primaria importanza; con
una percentuale superiore all’ 80% di contenuti erogati attraverso il Web e
l’assenza di lezioni in presenza, si parla a tutti gli effetti di corso online.
Il corso blended è la tipologia che sembra dare maggiori risultati a livello di
efficacia dell’apprendimento, grazie al maggior numero di esperienze sviluppate
nelle Università che hanno puntato su questa modalità, e che l’hanno resa
affidabile. L’estrema varietà di risorse e l’utilizzo di tutti gli strumenti tipici del
Web che favoriscono l’interattività e la cooperazione a distanza tra studenti,
mantiene viva l’attenzione e l’interesse per il corso, ma allo stesso tempo non
viene perso il contatto diretto tipico della lezione in presenza, che rafforza e
verifica le competenze apprese fuori dall’aula.
2.2 Il microlearning
La tecnologia ci ha reso in grado di soddisfare il bisogno di informazioni e
conoscenze sempre piø rapidamente, grazie alla possibilità di una connessione
7
Si cita qui il piø recente rapporto redatto, Allen I. E., Seaman J., (2010) Learning on Demand,
Online Education in the Unites States, Babson Survey Research Group, U.S.A.
11
continua alla Rete. In quest’ottica si stanno sviluppando metodologie applicate al
mobile learning
8
e al microlearning, per assecondare le esigenze di utenti che
richiedono informazioni e competenze in ogni momento, in ogni luogo e
velocemente.
In particolare, il microlearning
9
presenta molti risvolti interessanti e innovativi
nell’ambito delle forme di apprendimento informale. Il termine microlearning si
riferisce a quel tipo di formazione di brevissima durata, anche di pochi secondi,
che si sta sviluppando, prevalentemente in contesti aziendali, per curare la
formazione continua dei dipendenti. Questa tecnica utilizza piccoli pacchetti di
informazione, microcontents, che contengono un’idea singola o un solo concetto
preciso, rintracciabile facilmente nel Web per via delle loro dimensioni ridotte: un
esempio di microcontent è un post di un blog. I microcontents sono gli elementi di
contenuto che compongono il microlearning, e sono disponibili sempre e ovunque
per via delle piccole dimensioni che li rendono estremamente accessibili. Le
strategie per l’utilizzo di questa modalità si affidano molto sull’autonomia
dell’utente, che sceglie il contenuto della sua sessione di microlearning in base
all’informazione di cui ha bisogno.
3. La situazione italiana e quella americana
Ormai nel mondo occidentale il motivo che spinge una persona a scegliere la
formazione a distanza come opzione educativa non è piø solo il bisogno di
superare la barriera geografica, o supplire all’assenza di un’istituzione educativa,
ma l’esigenza di un aggiornamento costante; è il Lifelong Learning, per stare al
passo con le nuove conoscenze, che la società odierna in continua evoluzione,
definita non a caso come la società della conoscenza, propone.
Per questo si ritiene importante puntare l’attenzione sulle politiche nazionali
dell’Italia e degli Stati Uniti, non per fare un confronto numerico, ma per capire in
quale situazione si trova il nostro Paese riguardo all’e-learning, e verso quale
direzione sta andando.
8
Vedi Capitolo successivo.
9
Cfr. Buchem I., Hamelmann H., Microlearning, a strategy for ongoing professional development,
Elearning Papers, n. 21, Settembre 2010
12
3.1 L’Europa
Per capire le politiche di apprendimento a distanza italiane bisogna far riferimento
alle iniziative europee a riguardo. L’Europa, sotto questo punto di vista, sin dal
2000 all’interno del Trattato di Lisbona
10
, ha instaurato una politica volta ad
accelerare l’alfabetizzazione di tutte le fasce d’età e gli strati sociali tramite la
formazione a distanza. L’e-learning diviene lo strumento privilegiato per questa
trasformazione, e già nel 2001 nasce il Piano Europeo d’azione e-learning
11
, volto
a sfruttare a pieno le possibilità offerte da Internet nelle scuole dell’Unione. Il
piano si propone di colmare le lacune tecniche e infrastrutturali, dando a tutti
possibilità formative attraverso le nuove tecnologie, e instaurando una rete tra le
varie istituzioni educative dell’Unione. Nel 2002 il piano viene migliorato con
direttive precise per mettere in rete tutte le scuole e università europee; nello
stesso anno nasce http://www.elearningeuropa.info, un portale che mira a creare
una comunità accademica che si occupi delle nuove tecnologie applicate
all’apprendimento. Il Piano d’azione del 2005, con una visione piø ampia volta
alla digitalizzazione di tutta la società, per quanto riguarda l’e-learning continua
sulla linea dei precedenti piani, con l’obbiettivo di portare la connessione a banda
larga in tutte le scuole e le Università dell’Unione. L’uso delle Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) nel settore dell’educazione è il
punto centrale del Programma E-learning 2004-2006
12
, sviluppato con lo scopo di
creare campus virtuali per la “mobilità virtuale”, e progetti di scambio virtuale tra
scuole. Inoltre, il programma prevedeva un monitoraggio della situazione
dell’apprendimento online e la “promozione dell’alfabetizzazione digitale
13
”.
Attualmente non sono state redatte nuove linee guida relative all’ e-learning, ma
nel 2006 un documento
14
sul territorial divide, ha indicato l’esigenza di rendere
10
Cfr. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm e Ludovisi F., E-
learning e web 2.0: una dimensione sociale dell'apprendimento virtuale, www.isfol.it, Collana
Focus Isfol, marzo 2008, p. 3.
11
Cfr. Sintesi della legislazione della Unione Europea, Progettare l’educazione del domani, in
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11046_en.ht
m
12
Cfr. L'apprendimento on line: programma eLearning (2004-2006), Progettare l’educazione del
domani, in http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework
13
Cfr. L'apprendimento on line: programma eLearning (2004-2006), Progettare l’educazione del
domani, cit.
14
Cfr. Broadband Internet access: the territorial divide, 2005, in
europa.eu/legislation_summaries/information_society/l24190c_en.htm
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