Una, nessuna, centomila. Lo sviluppo delle intelligenze in bambini della scuola dell'infanzia e primaria

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INTRODUZIONE 
 
 
Il mio lavoro costituisce il punto di arrivo di un cammino di studi finalizzato 
al conseguimento della laurea in Scienze della Formazione dell’Infanzia e 
dell’Adolescenza. 
Il titolo è una chiave di lettura per comprenderlo fino in fondo. Infatti il 
percorso che ha attraversato lo sviluppo cognitivo consiste in un’idea che si 
va man mano formando: la consapevolezza che l'intelligenza non è UNA ma 
esistono CENTOMILA sue forme ognuna indipendente dall’altra.  
Lo studio delle differenze individuali ha interessato da anni diversi ambiti, 
da quello emotivo a quello motivazionale ma, soprattutto, quello cognitivo. 
In quest’area ci si è interessati, attraverso i test d’intelligenza,alla 
misurazione e rilevazione di differenze quantitative, basandosi inizialmente 
su un concetto generale di intelligenza e, solo successivamente, in seguito a 
studiosi come Gardner, ci si è soffermati sullo studio di diverse abilità o 
intelligenze. Appare chiaro il tentativo di concentrare l’attenzione sempre 
più sulle caratteristiche che differenziano gli individui piuttosto che sui tratti 
comuni. Questa esigenza è nata dal fatto che il richiamo alle abilità generali 
delle persone non sembra sufficiente a rendere conto delle loro differenti 
prestazioni in compiti diversi. A partire, quindi, da studi che considerano 
l’intelligenza come unica abilità generale, si è assistito ad un proliferare di 
teorie che hanno volto lo sguardo a differenti modalità nell’elaborazione 
dell’informazione considerando, quindi, diverse abilità che caratterizzano 
ogni individuo. Da teorie uni fattoriali dell’intelligenza si è così passati ad 
una concezione di pluralità dell’intelligenza.  
Ciò che mi ha spinta a trattare questo argomento e ad approfondirlo 
mediante una ricerca trasversale sono stati la complessità del mondo 
contemporaneo e i variegati bisogni educativi degli alunni che richiedono 
alla scuola l’elaborazione di nuove strategie e modalità d’intervento al fine 
di personalizzare le proposte. Avere come punto di riferimento la teoria 
delle intelligenze multiple significa avere una molteplice prospettiva per
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conoscere meglio gli studenti, rivolgendo l’attenzione alle differenze nei 
processi apprenditivi, considerando le diversità come risorse. 
 In particolare il testo si articola in tre capitoli. 
Il primo capitolo presenta un excursus storico sulle principali teorie dello 
sviluppo umano. Lo scopo di questo primo capitolo è quello di presentare 
una cornice teorica a questo lavoro. Il capitolo parte con la definizione di 
sviluppo, elencando quelle che sono le differenze individuali di ogni 
soggetto. Prosegue, poi, mostrando quali siano i disegni di ricerca possibili 
per studiare i cambiamenti legati all’età ( disegni longitudinali e disegni 
trasversali) e quali gli strumenti di indagine maggiormente utilizzati dai 
ricercatori (l’esperimento, l’osservazione, le interviste e i questionari). 
Dopo aver trattato la parte più pratica riferita ai metodi di ricerca, vengono 
illustrate le principali prospettive e i principali approcci teorici allo studio 
dello sviluppo. Sarà presentato uno dei protagonisti più importanti la quale 
teoria ha avuto come oggetto lo sviluppo umano: Jean Piaget. Egli, 
nonostante le critiche e le revisioni cui è stata sottoposta la sua teoria, 
rappresenta sempre il principale riferimento per spiegare le basi dello 
sviluppo cognitivo. Verranno illustrati anche i contributi di altri importanti 
autori come Bronfenbrenner, Pavlov, Skinner, Bandura, Werner, Freud, 
Gesell, Wallon. 
Il capitolo si conclude con l’elogio al ruolo fondamentale della cultura nello 
sviluppo umano, distinguendo i suoi due principali approcci metodologici 
nell’analisi della relazione tra mente e cultura (emico ed etico) e, a tal 
proposito, con la figura di Jerome Bruner che evidenzia come l’individuo 
giunga alla conoscenza attraverso la cultura e gli strumenti che essa ci 
fornisce. 
Il secondo capitolo si apre riferendo il ruolo fondamentale delle interazioni 
sociali, considerate promotrici dello sviluppo cognitivo e osservate sotto 
un’ottica conflittuale poiché è all’interno del “conflitto” tra due punti di 
vista differenti, su uno stesso compito, che avviene lo sviluppo. Si osserva il 
passaggio da un’idea di conflitto cognitivo, sostenuta da Piaget, 
propriamente intraindividuale che avviene tra mente e ambiente all’idea di
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conflitto socio-cognitivo che si articola negli studi di prima, seconda e terza 
generazione. In esse fanno capolino concetti come “connotazione sociale”, 
“diritto sociale”, “contesti istituzionali”, “cornici culturali”, dimostrati 
tramite alcuni esempi di ricerche. 
Segue poi il tema dell’intelligenza che rappresenta la cornice teorica che 
accompagnerà una ricerca, presentata nel capitolo successivo. Si inizia con 
il fornire una spiegazione di che cosa sia l’intelligenza e di come questa, 
attraverso dei test, venga misurata portando ad avere come risultato il 
quoziente intellettivo. Lo scopo iniziale dei test d’intelligenza era quello di 
individuare i bambini con difficoltà a scuola ma, con il passare del tempo, 
furono utilizzati come strumento per classificare e selezionare individui 
secondo le loro differenze intellettive. L’intelligenza, infatti, era considerata 
da molti ricercatori come una dote innata, posseduta in misura diversa dai 
vari gruppi etnici e i risultati ottenuti da diversi test d’intelligenza, 
somministrati ad individui di etnia diversa, confermavano queste idee 
razziste. A proposito di ciò diversi studiosi hanno cercato di superare la 
concezione di intelligenza e  i limiti dei test applicati ad essa. Si percorrono, 
quindi, le principali teorie sull’intelligenza a partire da Robert Sternberg e la 
sua teoria triarchica che si articola in intelligenza componenziale, 
intelligenza esperienziale, intelligenza contestuale. Si passa per Charles 
Spearman e la teoria monofattoriale che esplicita l’esistenza di 
un’intelligenza generale o fattore g misurabile con un unico punteggio che 
permette di classificare gli individui secondo una scala lineare di capacità 
cognitiva. Si  giunge, infine, alla teoria delle intelligenze multiple di 
Howard Gardner la quale confuta l’esistenza di una facoltà comune di 
intelligenza a favore di diverse sue forme, ognuna indipendente dalle altre. 
A tal proposito Gardner parla di nove tipi di intelligenze: intelligenza 
linguistica, intelligenza musicale, intelligenza logico-matematica, 
intelligenza spaziale, intelligenza cinestesico-corporea, intelligenza 
interpersonale, intelligenza intrapersonale, intelligenza naturalistica e 
intelligenza esistenziale.
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Nel terzo capitolo vengono presentati i dati relativi ad una ricerca condotta 
presso l’VIII circolo didattico “Don Milani” di Salerno. In tale ricerca viene 
indagato come diverse abilità cognitive possano comparire, maturare, 
rimanere invariate o sparire nel passaggio dalla scuola dell’infanzia a quella 
primaria.
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I CAPITOLO 
 ESPLORANDO IL MONDO DELLO 
SVILUPPO UMANO 
 
 
“Quando si affronta il tema del bambino  
e lo si collega al tema dello sviluppo 
 sembra quasi di affrontare un problema di per sé in via di soluzione, 
 dal momento che bambino e sviluppo sono una sola realtà, 
 dal punto di vista esistenziale,  
non potendo il bambino sottrarsi allo sviluppo come al suo più grande 
destino. 
 E che lo sviluppo, che sul bambino incombe,  
sia un’evidenza del tutto chiara ed attesa 
 è testimoniato dalla fiducia con la quale si affrontano problemi di ritardo o 
di disfunzioni, 
 la cui risoluzione viene affidata ai cambiamenti  
che lo sviluppo indurrà nel bambino” (Boggi Cavallo, 1996, pag. 9). 
 
 
1. Sul palcoscenico dello sviluppo 
 
Spiegare lo sviluppo vuol dire rendere ragione degli stessi processi della 
vita.” (Quaglia-Longobardi, 2007). 
Ogni teoria dello sviluppo cerca di rispondere ad una serie di domande 
(Camaioni-Di Blasio, 2011). 
La prima si chiede quale sia la natura del cambiamento che caratterizza lo 
sviluppo. Ad essa si possono trovare due risposte diverse: c’è chi considera 
il cambiamento in maniera quantitativa, vedendo lo sviluppo come processo 
di graduale accumulo di cambiamenti e c’è chi lo considera in maniera 
qualitativa, intendendolo come la comparsa di nuove capacità o la 
trasformazione di quelle già presenti (Camaioni-Di Blasio, 2011). 
Tra le teorie che adottano l’ipotesi quantitativa troviamo il 
comportamentismo che vede il bambino come un organismo plasmato dalle 
esperienze e dall’apprendimento; l’ipotesi qualitativa, invece, è adottata
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dalle teorie organismiche che vedono il bambino come costruttore delle 
proprie capacità e lo sviluppo si ha per influenze interne (Camaioni-Di 
Blasio, 2011). 
Una seconda domanda si incentra su quali siano i processi che causano il 
cambiamento che porta allo sviluppo. Per rispondere ad essa ci si concentra 
sul ruolo che viene attribuito ai fattori genetici e a quelli ambientali nel 
processo di sviluppo. Secondo le teorie comportamentiste è l’influenza 
generata dall’ambiente che modella il comportamento determinando la 
natura e il ritmo delle abilità che si sviluppano (Camaioni-Di Blasio, 2011). 
Altre teorie sostengono invece che il bambino si sviluppi in base al corredo 
genetico in suo possesso (Camaioni-Di Blasio, 2011). 
Le teorie organismiche, invece, si trovano in una posizione intermedia 
poiché ritengono che lo sviluppo sia dato dal’interazione tra un individuo 
dotato di determinate competenze e le componenti ambientali (Camaioni-Di 
Blasio, 2011). 
Un’ultima domanda alla quale ci si trova a dover dare risposta durante lo 
studio dello sviluppo è se tale cambiamento sia continuo e graduale o 
discontinuo e improvviso. L’idea di un cambiamento continuo si sposa con 
le teorie che vedono tale cambiamento come quantitativo mentre la visione 
di uno sviluppo discontinuo si lega alle teorie che vedono lo sviluppo sotto 
una luce qualitativa. 
Secondo alcuni studiosi la continuità dello sviluppo si ha all’interno di uno 
stesso stadio mentre la discontinuità nasce nel passaggio da uno stadio 
all’altro; secondo altri studiosi, tra i quali troviamo Piaget, invece, la 
continuità è data dalla presenza di funzioni che restano invarianti nel corso 
dello sviluppo mentre la discontinuità è data dal modificarsi delle strutture 
cognitive tra uno stadio e l’altro (Camaioni-Di Blasio, 2011).
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1.2. Differenze nello sviluppo: il mio, il tuo, il loro 
 
Nel momento in cui ci troviamo a dover studiare lo sviluppo, difficile è 
capire se bisogna osservare gli schemi comuni a tutti gli individui oppure le 
differenze individuali. Alcune teorie classiche, come, per esempio, Piaget, si 
basano sulla concezione stadiale dello sviluppo cognitivo ma hanno 
riscontrato diversi limiti tra i quali quello di trascurare le differenze 
individuali. Queste non consistono solo nella velocità di acquisizione ma 
anche nelle modalità che portano alla costruzione di capacità che si 
sviluppano. Le differenze individuali consistono nel temperamento, la 
popolarità, lo sviluppo del linguaggio (Camaioni-Di Blasio, 2011). 
 
 
1.2.1. Il temperamento 
 
Per quel che concerne il temperamento, “definito come lo stile di 
comportamento di un individuo quando interagisce con l’ambiente” 
(Camaioni-Di Blasio, 2011, pag. 22), due studiosi americani, Chess e 
Thomas, hanno condotto una ricerca su 138 individui dalla nascita fino ai 10 
anni. Essi hanno dimostrato come l’uomo nasca con un profilo 
temperamentale già visibile alla nascita. Misurando, ad esempio, il livello di 
attività è stato riscontrato come esso sia alto o basso alla nascita e mantenga 
le stesse caratteristiche con il passare del tempo (Camaioni-Di Blasio, 
2011).  
Tener conto delle differenze temperamentali è molto importante poiché gli 
adulti e l’ambiente risponderanno ai bambini in modo diverso a seconda se 
sono calmi o vivaci. Secondo Chess e Thomas a contare è la compatibilità 
che vi sarà tra genitore e figlio: se entrambi avranno uguale temperamento 
vi si instaurerà un clima di sintonia; viceversa, se vi saranno differenti stili 
di temperamento, le cose non andranno bene (Camaioni-Di Blasio, 2011).
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1.2.2. La popolarità 
 
Altro aspetto importante nell’evidenziare le differenze individuali è quello 
della popolarità che appartiene o meno a ragazzi e adolescenti nelle 
relazioni con i coetanei. Ad incrementare tale popolarità, oltre alle 
caratteristiche fisiche e all’aspetto esteriore, assume un ruolo importante il 
comportamento. Coloro i quali sono etichettati come ragazzi popolari 
avranno un comportamento di tipo positivo con gli altri, assumendo 
atteggiamenti solidali e per nulla aggressivi (Camaioni-Di Blasio, 2011). 
 
 
1.2.3. Il linguaggio 
 
Ultimo aspetto decisivo nell’individualità è dato dal linguaggio. Tutti i 
bambini hanno un ritmo di acquisizione diversa della lingua materna 
(Camaioni, 2001a). Troveremo, infatti, bambini che pronunceranno la loro 
prima parola verso gli 8-9 mesi e bambini che, invece, lo faranno verso i 18-
20 mesi. Tali ritardi o anticipi sono comunque considerati nella norma 
(Camaioni-Di Blasio, 2011). 
 
 
1.3. L’ecologia dello sviluppo 
 
Fino agli anni ’70 gli studiosi tendevano a considerare il contesto solo in 
relazione al rapporto madre-figlio o all’interazione tra compagni di gioco 
(Camaioni-Di Blasio, 2011). 
In seguito è stata allargata la nozione di contesto considerando così lo 
sviluppo come calato in esso. 
Urie Bronfenbrenner è il fondatore dell’approccio ecologico allo sviluppo, 
studiando l’adattamento progressivo tra individuo e ambiente. Egli definisce 
ambiente ecologico individuando all’interno di esso una serie di strutture 
concentriche divise in quattro livelli (Camaioni-Di Blasio, 2011).
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1.3.1. Il microsistema: famiglia, scuola, coetanei 
 
All’interno del primo livello troviamo il microsistema. Esso descrive la 
situazione ambientale in cui l’individuo è immerso e all’interno della quale 
egli si sviluppa. Tra tali situazioni abbiamo il rapporto con i familiari, le 
relazioni tra coetanei e con gli insegnanti (Camaioni-Di Blasio, 2011). 
 
 
1.3.2. Il mesosistema: relazioni tra microsistemi 
 
All’interno di questo secondo livello troviamo le relazioni tra le singole 
situazioni ambientali. Considerando, ad esempio, l’apprendimento di un 
bambino nell’imparare a leggere e scrivere, si nota che ciò può dipendere 
non solo dal modo in cui gli viene insegnato ma anche tra i legami che 
esistono tra scuola e famiglia (Camaioni-Di Blasio, 2011). 
 
 
1.3.3. L’esosistema: condizioni di vita e di lavoro 
 
Il terzo livello appartiene all’esosistema. Esso concerne le situazioni di vita 
e di lavoro degli “enti” che circondano il bambino. Ciò significa che il suo 
sviluppo è influenzato anche da eventi accaduti quando il bambino non è 
neppure presente (Camaioni-Di Blasio, 2011). 
 
 
1.3.4. Il macrosistema: politica sociale e dei servizi 
 
Nel quarto livello trova posto il macrosistema. Esso comprende la comunità 
socio-culturale in cui è immerso l’individuo. Introdurre, ad esempio, un 
nuovo tipo di assistenza alla maternità influenzerà sia il rapporto madre-
figlio ma anche il futuro sviluppo del bambino (Camaioni-Di Blasio, 2011).