UN, DUE, TRE … START! Spunti montessoriani ed elementi di contesto in gioco per l'inclusione

INTRODUZIONE 
La scelta di perfezionare il mio curriculum formativo con degli studi nell’ambito della
didattica e della psicopedagogia per alunni con ADHD si inserisce nel mio cammino
personale e professionale di ricerca di modalità sempre più attente per avvicinarmi ad
ogni allievo con delicatezza, rispetto e fiducia, per accompagnarlo alla sua piena
autorealizzazione e al suo personale benessere nel suo contesto di vita quotidiana.
Sono infatti profondamente convinta che la scuola, quale importante contesto di vita e di
formazione, non possa avanzare richieste e fornire stimoli uguali per tutti, massificati e
livellanti, nè possa richiedere risposte omologate e uniformate, che non rispettano
l'identità e l'unicità di ogni persona a cui si rivolgono
Per questo cerco di migliorare la mia competenza nel leggere sia le potenzialità e le
risorse di ciascuno che i suoi punti di fragilità e le sue difficoltà, per predisporre
percorsi educativi e didattici di cui ognuno possa farsi attivo fautore e responsabile,
personalizzandoli e declinandoli secondo le proprie potenzialità e attitudini, adottando
un'impostazione metodologia di differenziazione didattica che possa essere la chiave per
una reale inclusione di tutti e di ciascuno nel gruppo classe, prima e in contesti sociali
via via più allargati, poi. Da quando ho iniziato a lavorare, prima in campo educativo e
poi in quello scolastico, ormai tanti anni fa, ho portato avanti questa ricerca con viva
passione, coniugando l'esperienza sul campo con studi che le corrispondessero e mi
aiutassero via via ad affinare il mio sguardo e i miei strumenti per entrare in relazione
autentica con ogni singolo bambino. Credo, infatti, che in ambito educativo la
formazione teorica sia basilare per fornire gli strumenti e definire le finalità generali
verso cui muoversi, sebbene l’attenzione allo specifico contesto e alle dinamiche
relazionali in atto sia imprescindibile perché la pedagogia non rimanga sterile
speculazione: “Si tratta, indubbiamente, di un rapporto da concepire in chiave di unità
dialettica: la teoria, senza prassi, è vuota; così come la prassi, senza teoria, è cieca. In
altre parole, una teoria senza relazione con i problemi delle pratiche educative finisce
per risultare astratta ed inefficace; ma, al tempo stesso, una prassi che si esaurisce nel
far fronte in maniera immediata a tali problemi, senza lumi teorici, rischia di vagare
nel buio, di andare per tentativi.”
1
1 BALDACCI M., Teoria, prassi e “modello” in pedagogia. Un’interpretazione della prospettiva
problematicista, in " Education Sciences & Society” anno 1 n.1, 2010, pag. 65- 76.
2
Questa interazione chiama però direttamente in causa l'insegnante, poichè necessita
dello sviluppo di un habitus mentale alla riflessione, alla ricerca, alla metacognizione,
all'autovalutazione che la svincoli da assunzioni precostituite e dia pieno valore
professionale al suo agire pedagogico e le faccia sentire viva la responsabilità di una
libertà di insegnamento "condizionata dalla possibilità di operare scelte e di variarle
quando non si sia più convinti della loro opportunità."
2
 Il coinvolgimento personale,
supportato da una significativa preparazione teorica e prassica, è quindi il necessario
completamento di un'intenzionalità pedagogica che sappia riconoscere, accogliere e
potenziare l'unicità dell'altro: questo è possibile solo  in una relazione di "amore
pedagogico"
3
 nella quale "l'amore è responsabilità di un io verso un tu [del quale si
coglie] l'esclusività."
4
 Credo che questo sia vero a maggior ragione quando si esplorano
territori di confine, come possono essere quelli legati a disturbi del neurosviluppo: in
queste situazioni è fondamentale lasciarsi interrogare dall'alterità dell'altro, che ci "pro-
voca", ci "chiama fuori" da schemi precostituiti, oltre ogni etichetta diagnostica e "pre-
comprensione irrigidita",
5
 chiedendoci di operare per assicurargli i massimi gradi di
autonomia e benessere. Per far ciò, occorre innanzitutto cercare un equilibrio precario
tra il porsi in distanza e l'entrare in relazione, a partire da un'accurata valutazione
multidimensionale e dall'osservazione, perchè "si entra in punta di piedi alla porta
dell’Altro, occorre bussare alla sua porta. E se il nostro è uno sguardo appassionato, è
probabile che l’Altro apra la porta e si lasci incontrare",
6
 se noi sappiamo cogliere la
persona, oltre le manifestazioni a volte sgradevoli dei deficit legati al suo disturbo,
ricercando innanzitutto le sue potenzialità, attitudini e desideri, costruendo una
progettazione didattica ed educativa integrata, personalizzata e continuamente
monitorata, con interventi mirati, specifici, assolutamente calibrati sul singolo individuo
nel suo contesto di vita, adoperandoci per strutturarlo in modo tale che possa
valorizzarla. Infine, è indispensabile "essere umile",
7
 farsi da parte per restituire all'altro
2 Benedetto Vertecchi, (1944-), professore ordinario di Pedagogia sperimentale presso la Facoltà di
Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre.
3 FRANCHINI R., Disabilità, cura educativa e progetto di vita. Tra pedagogia e didattica speciale.
Erickson, Trento, 2007, pag. 58.
4 BUBER M., Il principio dialogico e altri saggi , San Paolo, Cinisello Balsamo, 2012, pag. 69.
5 FRANCHINI R.. Disabilità, cura educativa e progetto di vita, op. cit., pag. 61.
6 DURRANDE P., L' arte di educare alla vita, Editore Qiqajon, 2012.
7 KIERKEGAARD S., La malattia mortale, Newton Compton, Roma, 1990.
3
dimensioni profonde di autonomia e libertà che gli facciano percepire la sua
autoefficacia e lo incoraggino nello sforzo di autoregolarsi.
Frequentando questo master intendevo affinare i miei strumenti di lavoro per operare in
modo sempre più inclusivo, proponendo esperienze gratificanti e dotate di significato
per ogni singola e irripetibile persona, poichè, sebbene consapevole che un'effettiva
inclusione richiede ben più dell'impegno di un singolo insegnante, nessuno può esimersi
dall'impegno etico - prima ancora che normativo - di lavorare per consentire
l'autorealizzazione dell'altro.
«Cominciare da se stessi: ecco l’unica cosa che conta […] 
Il punto di Archimede a partire dal quale posso da parte mia sollevare il mondo
 è la trasformazione di me stesso».
BUBER M., Il cammino dell’uomo, Edizioni Qiqajon, Magnano, 1990, pag 45.
4
CAPITOLO PRIMO
 L’INCLUSIONE A SCUOLA ...
L'assunzione di una prospettiva pienamente inclusiva nella scuola presuppone l'impegno
a valorizzare le diversità di ciascuno attraverso un processo di adattamento dinamico e
reciproco nel quale i contributi di tutti siano valorizzati e possano contribuire al proprio
e all'altrui successo formativo e ad una crescita armonica e serena di ognuno.
Il termine "inclusione" viene in tal senso impiegato più secondo l'accezione e la
derivazione inglese da “to include”, “essere parte di qualcosa”, che nel significato
etimologico di "chiudere dentro", ad indicare che un orientamento educativo
effettivamente capace di includere tutti debba modificarsi per incrementare le possibilità
di partecipazione di tutti e di ciascuno.
Infatti, “la nozione di inclusione afferma l’importanza del coinvolgimento di tutti gli
alunni nella realizzazione di una scuola realmente accogliente, anche mediante la
trasformazione del curricolo e delle strategie organizzative, che devono diventare
sensibili all’intera gradazione delle diversità presenti tra gli alunni." 
1
Affinché  “ognuno senta di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita,”
2
 i
contesti educativi devono essere strutturati in modo tale da "accogliere tutti e
articolarsi in maniera flessibile in relazione alle esigenze di ciascuno [e] intercettare le
differenze e le specificità di ognuno",
3
 promuovendo un adattamento dinamico,
sistemico e reciproco tra il contesto stesso e i singoli componenti, “attraverso
l’incremento delle possibilità di partecipazione all’apprendimento, alle culture e alle
comunità e riducendo ed eliminando l’esclusione e l’emarginazione dall’istruzione”,
4
riconoscendo ad ognuno peculiarità proprie, intese come “modi personali di porsi nelle
relazioni di apprendimento”,
5
 e potenziali “bisogni educativi speciali”.
6
 
1.  … una necessità etica: la cura come formazione 
1 DOVIGO F., L'Index per l'inclusione: una proposta per lo sviluppo inclusivo della scuola, 
Erickson, Trento, 2008, p.13.
2 Ibidem.
3 COTTINI L., Didattica speciale e inclusione scolastica, Carocci, Roma, 2018, pag. 13.
4 UNESCO, Policy Guidelines on Inclusion in Education, Published by the United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris, 2009, pag. 8, pubblicato sul sito <
http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf > ultima consultazione 1/05/19.
5 MEDEGHINI R., FORNASA W. (a cura di), L’educazione inclusiva. Culture e pratiche nei
contesti educativi e scolastici: una prospettiva psicopedagogica, Angeli Editore, Milano, 2011, pp.
95-127.
6 MIUR Direttiva del 27 dicembre 2012, "Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica". 
5
La considerazione che "la scuola è una comunità educante, che accoglie ogni alunno
nello sforzo quotidiano di costruire condizioni relazionali e situazioni pedagogiche tali
da consentirne il massimo sviluppo. Una scuola non solo per sapere dunque ma anche
per crescere",
7
 richiama ad una spiccata predisposizione la cura delle persone nella loro
totalità.
Intendendo il concetto di cura secondo l‘accezione esistenziale messa in luce dal
filosofo tedesco Martin Heidegger,
8
 ossia come “struttura” fondamentale dell’Esser-ci, il
modo di essere proprio dell’uomo, che si realizza pienamente nell’“aver cura” degli altri
uomini per promuovere “quella che noi chiamiamo formazione [ossia] il processo
attraverso cui un uomo assume una propria forma, un proprio modo di essere,
divenendo in qualche modo se stesso […] a partire dalle cure che gli altri gli
riservano,”
9
 non possiamo che ravvisare nell’impegno inclusivo una necessità etica che
non si ferma all'ambito scolastico, ma agisce in vista di un progetto di vita globale: “La
sfida dell’inclusione va ben oltre le questioni educative. L’obiettivo finale di
applicazione è la natura della società stessa, di tutte le condizioni istituzionali, contesti
ed esperienze. [...] L’inclusione richiede la ricerca costante di una società non
discriminatoria e non oppressiva nella quale apprendere a vivere gli uni con gli altri in
condizioni e relazioni significative.” 
10
La progettualità educativa e l’inclusione, quindi, rappresentano la strada verso il
benessere, un costrutto che “si sostanzia di diverse componenti: fisiche e psichiche e
sociali, emozionali, psicologiche”
11
 e che genera un ben-essere più profondo, un
riconoscimento dell'altro e una valorizzazione reciproca che consentono sia uno “star
bene” in classe, espressione fenomenica di una competenza personale e sociale
superiore, che un “saper essere” direttamente spendibile nella vita quotidiana.
7 MIUR, nota prot. n. 4274 del 4 agosto 2009, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni
con disabilità, pag. 3.
8 HEIDEGGER M., Essere e Tempo: traduzione di Pietro Chiodi condotta sull'undicesima edizione,
Longanesi, Milano, 1976. 
9 PALMIERI C., La cura educativa. Riflessioni ed esperienze tra le pieghe dell’educare,  Franco
Angeli, Milano, 2000, pag 38. 
10 BARTON L., Disabilità, identità e lotta per l’inclusione, in MEDEGHINI R., FORNASA W. (a
cura di), L’educazione inclusiva, Franco Angeli, Milano, 2011, pp. 46-49.
11 GHEDIN E., Ben-essere disabili. Un approccio positivo all'inclusione, Liguori Editore, Napoli,
2009, pag 13.
6
Il riferimento costante dell’agire educativo è, infatti, “lo sviluppo globale ed integrale
della persona e la conquista della piena libertà, da realizzare nel mondo diventando
cittadini di una società fondata sul lavoro.”
12
 
2.  … una prescrizione di legge
Oltre ad essere una necessità etica, l'inclusione è anche richiamata e sostenuta da
disposizioni normative nazionali e dichiarazioni di organismi internazionali affinché la
scuola possa realizzare pienamente "la propria funzione pubblica impegnandosi [...] per
il successo scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno
delle varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio.”
13
 
Tale funzione risulta in linea con quanto stabilito dalla Costituzione della Repubblica
Italiana,
14
 allorchè  riconosce pari dignità sociale e uguaglianza a tutti gli uomini e
assicura loro l’accesso alla scuola pubblica, stabilendo l'obbligatorietà dell'istruzione
primaria e il diritto all’istruzione più elevata.
In una recentissima nota, il MIUR ribadisce che "l'inclusione scolastica rappresenta un
valore primario nell'ambito delle politiche scolastiche nazionali"
15
 e non potrebbe
essere altrimenti se consideriamo che precedentemente aveva auspicato che l'inclusione
fosse interpretata come "modalità “quotidiana” di gestione delle classi."
16
Tuttavia, nel corso della storia della scuola italiana, le politiche scolastiche hanno
assolto in modi diversi all'impegno di adottare un'organizzazione e una didattica
flessibili e capaci di modellarsi in modo tale da consentire la partecipazione attiva e
propositiva di tutti e da rispondere ai bisogni e alle potenzialità di tutti e di ciascuno. 
L'attuale sistema, definito di inclusione unidirezionale, si è affermato, infatti, attraverso
un lungo e multiforme percorso normativo, che dall'iniziale istruzione separata degli
alunni con disabilità, ne ha dapprima promosso l'integrazione, favorendo la loro
partecipazione alla vita scolastica comune, per poi volgersi verso la prospettiva
inclusiva, da un lato considerando la diversità come caratteristica di tutti e di ciascuno,
dall'altro ricercando nel contesto gli ostacoli ad una piena partecipazione.
12 D’ALONZO L., Gestire le integrazioni a scuola, La Scuola, Brescia, 2008, pag. 23-24.
13 C.M. n. 31 del 18 aprile 2012, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e
del primo ciclo di istruzione, MIUR, pag. 9.
14 Costituzione della Repubblica Italiana, 1 gennaio 1948, art. 3 e 34.
15 MIUR, “Alunni con Bisogni Educativi Speciali – chiarimenti”, Nota n.562 del 3/4/2019. 
16 MIUR, Decreto Ministeriale 797 del 19 ottobre 2016,  Adozione Piano Nazionale di Formazione
del personale docente per il triennio 2016-2019. 
7