6
formazione come processo. I primi due modi sono autocentrati,
intendono la formazione come «“data”, cioè preconfezionata e
sostanzialmente immodificabile». La formazione-prodotto, inoltre è
centrata su chi la eroga, è costruita a tavolino e venduta come bene
commerciale. «L’assunto è: 1. so di cosa hai bisogno 2. quindi te lo
do.» La formazione-servizio, essendo orientata al mercato e progettata
tenendo conto dei possibili destinatari è un po’ più flessibile, anche se
come la prima, si offre “in vendita”. «L’ipotesi guida è: 1. ho capito le
tue esigenze 2. ho quello che fa per te.» La formazione-processo,
invece, è centrata sulla situazione formativa «non si “pone”, ma si
“propone” dialetticamente in un divenire finalizzato al cambiamento.
(…) Le linee guida sono: 1. fammi capire le tue esigenze 2. vediamo se
è possibile trovare una soluzione insieme.» 2
Nell’Enciclopedia pedagogica diretta da Mauro Laeng
sotto la voce formazione troviamo. «Processo attraverso cui le
potenzialità soggettive pervengono a maturazione o si apprende
quanto è necessario per svolgere un ruolo particolare, a seguito
dell’interazione con l’ambiente, la partecipazione al patrimonio sociale
di cultura e la mediazione e il sostegno di figure e istituzioni
appositamente deputate». Analizziamo questa definizione. Innanzi
tutto si parla di processo3 cioè di una serie di azioni cronologicamente e
2
M. Ferrario, «La relazione formatore utente in rapporto ai modelli di formazione e di
apprendimento», in Impresa e società, n. 10, 1983, pp. 5-13.
3
Nel cap. II prenderò in esame i differenti possibili modi di intendere il “processo”
formativo.
7
logicamente legate tra loro, intenzionali e finalizzate al raggiungimento
di un determinato scopo. Quindi vengono delineati due possibili
effetti di tale processo che sottendono a due differenti modi di
concepire il significato del termine formazione:
a) si parla di potenzialità soggettive e di maturazione sottolineando
quindi l’aspetto di crescita, di sviluppo, di potenziamento
dell’individuo oggetto-soggetto dell’attività formativa;
b) si parla di apprendimento di quanto è necessario allo svolgimento
di un determinato ruolo, intendendo l’acquisizione di conoscenze,
abilità e metaqualità4 che stanno alla base del set di comportamenti
che delineano una determinata posizione sociale, professionale,
ecc. Si sottolinea quindi la funzione integrativa dell’azione
formativa che si può intendere in un continuum che va dal
semplice addestramento alla formazione permanente.
Infine, secondo questa definizione, il processo di
formazione è socialmente e culturalmente determinato, deriva
dall’interazione con l’ambiente (processo informale) e/o dalla
mediazione di figure e istituzioni ad esso deputate (processo formale).
4G.P. Quaglino, Fare formazione, Il Mulino, Bologna 1985, p.74.
8
1.2 I “mondi” della formazione
La formazione nella realtà applicativa assume forme
assai diverse in riferimento ad alcune variabili che ne condizionano
finalità e tipologia di interventi. In particolare si evidenziano differenti
“mondi” della formazione, spesso molto lontani, in relazione al tipo
di finanziamento a cui si fa riferimento e alle caratteristiche del
contesto in cui viene posta in essere.
• Una prima generale distinzione può essere fatta tra la formazione che
fa capo a finanziamenti pubblici e quella che fa capo a finanziamenti privati.
Nel primo caso si tratta di interventi finanziati da organismi
pubblici come l’Unione Europea, le Province, le Regioni, ecc., che
stabiliscono vincoli normativi a cui le strutture erogatrici devono
adeguarsi: fondamentale risulta dunque il rispetto delle finalità e
delle procedure da essi definite per potere usufruire delle
sovvenzioni. Nel secondo caso si tratta invece di persone o
imprese che investono in formazione per sé stesse o per i propri
dipendenti: fattori rilevanti diventano l’efficacia, cioè il
raggiungimento degli obiettivi formativi, la soddisfazione del
cliente, ecc., e l’efficienza degli interventi formativi.
9
• La formazione aziendale e la formazione professionale. La prima può
essere interna all’azienda o esterna, diretta ai dipendenti di una
stessa azienda o interaziendale, i cui partecipanti provengono da
organizzazioni diverse. Si tratta pertanto di interventi di
formazione continua, finalizzati cioè all’aggiornamento,
riqualificazione e ricollocamento del personale dipendente e
possono costituirsi come un investimento “in capitale umano” da
parte dell’organizzazione stessa o usufruire di finanziamenti
pubblici. La seconda invece fa a capo a enti di formazione pubblici
o privati e prevede, a seconda dei casi, interventi di prima
formazione, per una utenza in possesso della licenza media, di
qualifica, per una utenza in possesso del diploma di scuola media
superiore e del diploma di laurea, di formazione per fasce deboli
(drop-out, handicappati, donne rétravailler, disoccupati, ecc.) e di
formazione continua. Nella maggioranza dei casi si tratta di
interventi che godono di finanziamenti pubblici e solo in piccola
parte, a seconda delle caratteristiche dell’ente, di finanziamenti
privati.
Nei paragrafi che seguiranno, trattando degli apporti
teorici sul significato della formazione e del processo formativo in
tutte le sue fasi, faremo riferimento al particolare ambito della
formazione aziendale non finanziata. Ciò sia perché è in essa che si
riscontrano le maggiori differenze tra approcci teorici e metodologie,
10
sia perché, come vedremo più avanti, la formazione continua e il
libero mercato costituiscono le nuove sfide a cui oggi gli enti di
formazione professionale devono rispondere.
1.3 Le concezioni di formazione: dal sistema sociale,
all’organizzazione, alla formazione.
Esistono modi differenti di intendere la formazione
perché differente è il quadro teorico di riferimento. Se si supera il
pregiudizio che porta a pensare la formazione «in vacuum», in se
delimitata, si evidenziano concezioni nettamente differenti sulla
formazione a seconda di come si interpreta il contesto in cui viene
posta in essere1. «Non esiste formazione» infatti «se non in quanto
attivata da un contesto, o meglio da un sistema sociale: la formazione
scolastica dal sistema statuale, la formazione extrascolastica dal sistema
delle imprese, dal sistema sindacale, dai servizi di pubblica utilità, da
specifici enti e associazioni. Lo stesso momento formativo configura
un sistema sociale (...)» se inteso come «insieme di rapporti tra due o
1
B. Maggi, La formazione: concezioni a confronto , Etaslibri, Milano 1991, p. 9.
11
più persone, strumentalmente orientato a specifiche finalità (...)»2. A
seconda, dunque di come viene concepito il modello di sistema
sociale, come referente ampio, o il modello di sistema organizzativo,
come referente ristretto3, si possono evidenziare prospettive diverse di
formazione.
Sinteticamente, possiamo ricondurre i vari modelli di
sistema sociale a tre fondamentali4: il primo vede il primato del sistema
sugli attori, il secondo, al contrario, vede il primato degli attori sul
sistema, il terzo non attribuisce primati, ma identifica il sistema con il
flusso di azioni intenzionali e orientate a scopi e valori.
La logica del sistema: il sistema è una entità concreta,
indipendente dai soggetti che ne fanno parte e predefinita rispetto ad
essi: rivolge loro richieste e prescrizioni, determinandone i
comportamenti. Tale sistema, quindi, è dotato di bisogni e strategie
non riconducibili ai bisogni e alle strategie degli attori che in esso
agiscono. All’interno di questa visione della realtà sociale possiamo
distinguere due differenti varianti. La prima, meccanicistica, intende il
sistema sociale come insieme di ruoli prescritti e immutabili; la
seconda, funzionalista, lo intende come insieme di ruoli che godono di
margini di variabilità e autonomia affinché sia assicurata la miglior
2
B. Maggi, op. cit., pp.9-10.
3
G.P. Quaglino, op. cit., p.22.
4
per una trattazione completa dell’argomento si veda B. Maggi, op. cit.,pp.11-24.
12
rispondenza ai bisogni funzionali del sistema nel suo rapporto con
l’ambiente esterno;
La logica dell’attore: il sistema è una entità concreta ma, a
differenza dell’impostazione precedente, determinata dall’insieme dei
ruoli assunti dagli attori nell’interazione sociale. Gli individui
interagendo gli uni con gli altri producono modi tipici di relazione che
si istituzionalizzano: tale realtà relazionale viene da loro riconosciuta
come sistema sociale;
La logica dell’azione: il sistema non è una entità concreta,
un contenitore dotato di scopi, di una vita e di una logica indipendente
dagli attori, ma un processo di azioni e decisioni intenzionalmente
orientate a uno o più scopi e valori.
Da questi modelli di sistema sociale, derivano
differenti modi di intendere l’organizzazione e di conseguenza la
formazione.
Secondo le teorie che si rifanno ad un modello razionale5,
l’organizzazione viene assimilata ad una macchina costruita per fornire
prestazioni regolari e costanti; è un sistema chiuso in cui tutte le
variabili sono conosciute e controllate. L’organizzazione presenta
dunque una struttura formalizzata, regolata da norme e procedure;
l’obiettivo primario è il raggiungimento del risultato ottimale secondo
la logica costi-benefici ed il principio di «razionalità totale». Si rifanno
5
G. Bonazzi, Storia del pensiero organizzativo, F. Angeli, Milano1995, p. 376.
13
a questo modello il taylorismo, la burocrazia di Weber, la scienza del
management.
Le teorie che, richiamandosi per alcuni aspetti al
funzionalismo e alla teoria dei sistemi, si rifanno ad un modello naturale6,
assimilano l’organizzazione ad un organismo che, per sopravvivere,
deve adattarsi alle incertezze determinate da una molteplicità di
variabili non completamente note. Concepiscono quindi
l’organizzazione come sistema aperto, influenzato da variabili interne (i
soggetti che vi operano, la tecnologia, le dimensioni) e dall’ambiente
esterno. Gli attori condividono un interesse alla sopravvivenza del
sistema e si impegnano in attività collettive strutturate formalmente
per garantire tale sopravvivenza. Importante diventa il «fattore
umano», costituito da variabili di natura psico-sociale che influenzano
l’organizzazione: i comportamenti informali, i gruppi, la motivazione,
gli stili di leadership e di comunicazione, la distribuzione del potere,
ecc. Cruciale diventa inoltre il rapporto organizzazione-ambiente:
sopravviveranno meglio le organizzazioni i cui assetti saranno coerenti
non solo con i fini perseguiti, ma anche con le caratteristiche
dell’ambiente con cui interagisce. Si rifanno a questo modello la scuola
delle Human Relations, la scuola motivazionalista, le correnti di neo-
relazioni umane tra cui quella di «sistema socio-tecnico», le teorie della
contingenza.
6
ibidem, pp. 376-377.
14
Le teorie organizzative in antitesi all’approccio
funzionalista nascono nell’ambito dell’interazionismo simbolico e della
fenomenologia7.
Grande importanza riveste la dimensione soggettiva
dell’azione umana nelle organizzazioni, la ricerca, cioè, del significato
che i soggetti attribuiscono al proprio agire in relazione con l’agire
altrui. L’organizzazione non esiste come realtà oggettiva, al di fuori dei
soggetti, ma esiste solo come realtà esperienziale, interna ai soggetti
stessi.
La cultura, sia nel senso di cultura nazionale, sia nel
senso di cultura di impresa, comprensiva di credenze, riti, cerimonie,
miti, ecc., viene ad assumere una valenza critica per comprendere i
meccanismi che generano identità collettiva, senso di appartenenza e
significati condivisi8.
Infine le teorie dell’azione organizzativa intendono
l’organizzazione come processo di azioni e decisioni intenzionalmente
orientate a uno o più scopi e valori. Tale processo è determinato
quindi dal flusso delle azioni di una moltitudine di uomini che
agiscono in base a numerose premesse interne ed esterne
all’organizzazione stessa. Esso si caratterizza dal modo in cui sono
ordinati i compiti (azioni e decisioni) delle persone che cooperano
nell’organizzazione e dallo svolgimento degli stessi in vista del
7
ibidem, pp. 387-407.
8
S. Zan (a cura di), Logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna 1988.
15
raggiungimento di un determinato scopo. Non è possibile quindi
separare struttura/organizzazione da una parte e persone che vi
operano dall’altra, è possibile invece analizzare le attività coordinate e
il loro svolgimento coordinato.9
La concezione dell’azione organizzativa si fonda sul
principio Simoniano di razionalità limitata: è sbagliato ritenere l’uomo
perfettamente razionale, come lo voleva la teoria economica classica
dell’one best way, egli possiede invece una razionalità limitata che gli
consente di prendere una «decisione soddisfacente„ e non «la
decisione ottimale„10.
In un’ottica meccanicistica in cui è l’organizzazione a
stabilire norme e procedure, ruoli e funzioni a cui gli individui devono
adeguarsi, prevale la «Pedagogia del modello» e la formazione si
traduce in addestramento e istruzione.
Il termine addestramento significa «rendere destri, abili in
una data attività. (...) con tale termine si intende indicare ogni azione
formativa volta a creare o migliorare la capacità nell’eseguire nella
pratica un dato lavoro»11. L’obiettivo è dunque l’acquisizione di abilità
e procedure che identificano un determinato ruolo lavorativo. Per
abilità o skill si intende come fare qualche cosa, cioè un insieme di
9
R. Fabris, «Alcune tesi sulla formazione come azione organizzativa», in B. Maggi,
op. cit., p.132.
10
G. Bonazzi, op.cit., pp. 350-353.
11
A. Battistelli, V. Majer, C. Odoardi, Sapere, fare, essere, F. Angeli, Milano 1995,
p.179.
16
operazioni, più o meno semplici , che dopo una lunga pratica vengono
eseguite in modo fluido, «con scarsa necessità di controllo e senza
piena consapevolezza di come le stiamo svolgendo e spesso anche del
perché»12.
Una procedura indica cosa fare e quando; rappresenta
dunque «l’insieme di regole che consentono di pianificare, eseguire e
controllare quali azioni utilizzare (e quando) per ottenere un dato
risultato»13.
L’addestramento può realizzarsi sul posto di lavoro
attraverso l’affiancamento a persone esperte (training on the job),
oppure attraverso esercitazioni pratiche, o ancora con l’utilizzo di
tecniche di simulazione di situazioni lavorative che, supportate dalla
tecnologia informatica, possono essere assai sofisticate.
Per istruzione si intende una «azione formativa che si
prefigge di trasferire nozioni, modelli, metodi, concettualizzazioni»14.
Tale azione è centrata sulla trasmissione di contenuti da parte del
docente-istruttore, depositario del sapere, ed è finalizzata
all’apprendimento di contenuti da parte dell’allievo, visto come un
contenitore da riempire.
Addestramento e istruzione utilizzano metodi di
formazione centrati sullo scarto da un modello: il modello è rappresentato
12
S. Bagnara, Formazione e automazione, in U. Morelli (a cura di), La formazione:
modelli e metodi, F. Angeli, Milano 1988, p. 107.
13
Ibidem, p. 110.
14
A. Battistelli, V. Majer, C. Odoardi, op. cit., p.179.
17
dai saperi e i saper-fare del formatore-istruttore a cui deve tendere la
performance dell’allievo. Si tratta dunque di favorire un «eso-
apprendimento» in cui «ciò che viene appreso è imposto
dall’esterno»15.
In un’ottica organicistica, la formazione assolve ad una
funzione integrativa tra i bisogni dell’organizzazione, i bisogni degli
attori e le richieste dell’ambiente esterno, affinché sia garantita la
sopravvivenza dell’organizzazione stessa. Nel sistema organico «gli
individui non svolgono mansioni, ma ricoprono ruoli necessari al
funzionamento del sistema. Tali ruoli possono essere interpretati in
maniera molto differente, secondo gli interessi e le percezioni dei
singoli, pur nel rispetto delle esigenze del sistema stesso.»16 La
formazione si denota quindi come un processo educativo il cui
obiettivo principale è fornire ai soggetti competenze, abilità e meta-
qualità per svolgere un determinato ruolo lavorativo.
Uno degli approcci principali è quello della psicologia
sociale che focalizza la sua attenzione sui «temi del cambiamento
individuale e del cambiamento sociale, nonché alla loro
interrelazione».17 Gian Piero Quaglino partendo dalla esplicitazione di
un modello strutturale di tipo sistemico della formazione, propone
15
P.Goguelin, La formazione/animazione, ISEDI, Torino 1991, p.131
16
G. Moro, La formazione nelle società post-industriali, Carocci editore, Roma 1998,
p. 81.
17
G.P. Quaglino, G.P. Carozzi, Il processo di formazione, Franco Angeli, Milano
1981, p. 12.
18
una Teoria Generale della Formazione come insieme coerente e
integrato di teorie che derivano dai differenti campi di sapere
(scientifico e tecnico) richiamati dalla pluralità di elementi costituenti
«l’oggetto formazione». Quello che ho definito come modello
strutturale (vd. fig. 1) ci indica gli elementi che costituiscono il
“sistema formazione” (inteso come processo), cioè il sottosistema
informativo (analisi dei bisogni e valutazione dei risultati) e il
sottosistema operativo (progettazione e azione formativa).
Tale sistema, nel momento in cui si propone come
finalità generale non soltanto l’apprendimento individuale ma anche il
cambiamento organizzativo, deve assumere un’ottica strategica e
condividere «il traguardo, la meta espressione di un piano complesso
di trasformazione e cambiamento interno al sistema organizzativo».18
L’auspicata interrelazione tra formazione e organizzazione può e deve
avvenire tra il sottosistema informativo da una parte e alcuni
sottosistemi del sistema organizzativo quali quello di gestione del
personale e quello di pianificazione strategica: «entrambi risultano
fonti privilegiate di alimentazione della banca-dati espressa dal sistema
informativo (ricerca) e dunque fattori cruciali di orientamento e guida
del sistema operativo (azione).»19
18
G.P. Quaglino, op. cit., p.26.
19
ibidem, le note tra parentesi sono mie.
19
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