Teoria dei sistemi e pedagogia della complessità: fondamenti, orientamenti, problemi

 5
Fa parte di questa profonda revisione la sostituzione dell’ideale di onniscienza con 
una concezione allargata, che vede convivere nella conoscenza categorie opposte e 
complementari come il caos e l’ordine, le singolarità assieme alle universalità. La scienza 
contemporanea è «una scienza a un tempo del generale e del particolare, dell’ordine e del 
disordine, del necessario e del contingente, del ripetibile e dell’irripetibile»
7
, una scienza 
inevitabilmente rinnovata nei suoi profili: 
 
Queste rivoluzioni scientifiche propongono una scienza nuova che: prende coscienza 
dell’irriducibile complessità di ogni fenomeno; invita a non trascurare gli aspetti meno evidenti dei 
fenomeni e a non tentare una loro frettolosa riduzione ad aspetti considerati più evidenti e ‘fonda-
mentali’; mostra l’impossibilità di una previsione certa degli effetti delle nostre azioni e degli 
interventi tecnologici sul nostro ambiente; cerca nuovi modi di pensare in grado di convivere con 
l’errore, con l’incerto, con l’imprevedibile, con il caso, con il caos…Da questo dialogo fra forme 
della vita e forme del pensiero degli uomini, appare in tutta la sua portata il ruolo creativo della 
diversità, della varietà, dell’eterogeneità.
8
 
 
L’idea che si sia innescato un mutamento sostanziale nei modi di concepire le 
dimensioni del sapere si ritrova appieno nel concetto di “legge”, che perde il suo tradi-
zionale significato assoluto e viene a essere riformulato ad espressione ed integrazione di 
vincoli e possibilità; dove, cioè, sono «gli insiemi delle possibilità entro i quali, di volta in 
volta, hanno luogo i processi effettivi»
9
 a conferire alla conoscenza scientifica un senso 
processuale del divenire. In una prospettiva che considera i fenomeni nel loro concretarsi 
all’interno di un contesto di contingenza, il concetto di legge acquista un significato non 
predeterminato, ma propriamente storico: «l’insieme delle possibilità non è dato una volta 
per tutte, ma cambia in relazione all’effettivo evolversi spazio-temporale degli eventi, alla 
storia cioè del concreto connettersi di percorsi evolutivi differenti. Viene meno, in tal 
modo, la visione meccanicista e finalistica dei processi naturali con i suoi valori di 
onniscienza, regolarità, completezza e astoricità»
10
. 
L’erosione del riferimento ad una dimensione oggettiva, ad un “meta-punto di vista 
assoluto” dal quale osservare i fenomeni e legittimare la fondatezza della conoscenza, è 
forse uno dei tratti più significativi e rivoluzionari nei modi del procedere del sapere, 
poiché ad esso si accorda il riconoscimento della autenticità del molteplice: 
                                                 
7
 Ivi, p. 30. 
8
 G. Bocchi, M. Ceruti, E. Morin, Turbare il futuro. Un nuovo inizio per la civiltà planetaria. 
Moretti&Vitali, Bergamo, 1990, p. 141. 
9
 G. Bocchi, M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessità, cit., p. 30. 
10
 F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Manuale di pedagogia generale, Laterza, Bari, 2002, p. 187. 
 6
 
La molteplicità dei punti di vista vale in riferimento alla molteplicità delle culture, dei sistemi 
di riferimento categoriali, delle tradizioni scientifiche, delle scuole di pensiero, delle mentalità. Ma 
è costitutiva anche di una stessa cultura, di uno stesso sistema di riferimento categoriale, di una 
stessa tradizione conoscitiva, di una stessa scuola di pensiero, di una stessa mentalità. Vale in 
riferimento a diversi punti di vista di diversi soggetti individuali. Ma vale anche in riferimento alla 
molteplicità irriducibile dei tipi di pensiero, dei tipi di logica, dei sistemi cerebrali, costitutivi di un 
singolo soggetto.
11
 
 
Le categorie della singolarità e dell’irripetibilità, come parte integrante della cono-
scenza scientifica, sono anche una delle cifre positive dell’avvicinamento fra campi del 
sapere. Come suggerisce E. Morin, l’assunzione di un atteggiamento critico e costruttivo 
e la condivisione della problematicità e dell’incertezza nel quadro generale del sapere 
riducono le distanze tra le scienze umane e quelle naturali: 
 
Per lungo tempo molti hanno creduto – e molti forse credono ancor oggi – che la carenza delle 
scienze umane e sociali stesse nella loro incapacità di liberarsi dall’apparente complessità dei 
fenomeni umani, per elevarsi alla dignità delle scienze naturali, scienze che stabilivano leggi 
semplici, e facevano regnare l’ordine del determinismo. Oggi vediamo che le scienze biologiche e 
fisiche sono caratterizzate da una crisi della spiegazione semplice. E di conseguenza quelli che 
sembravano essere i residui non scientifici delle scienze umane – l’incertezza, il disordine, la 
contraddizione, la pluralità, la complicazione, ecc. – fanno oggi parte della problematica di fondo 
della conoscenza scientifica.
12
 
 
La possibilità di forme di dialogo differenti, non strutturate all’interno di rapporti 
necessariamente gerarchizzati, si lega profondamente al fatto che si danno molteplici 
possibili conoscitivi, non vincolati da un punto di vista fondamentale e, in questo cambia-
mento di prospettiva, «la rete sostituisce l’edificio nella metafora della conoscenza»
13
. Un 
elemento importante che schiude nuovi territori di dialogo fra saperi è dato dalla falsifica-
zione dell’abitudine a generalizzare l’uso metaforico di entità materiche. G. Bateson os-
serva in proposito che, benché si possano rilevare nel passato sforzi compiuti nel tentativo 
di unificare il sapere scientifico, il ponte che si è tentato di costruire fra “i dati del 
comportamento” e i “principi fondamentali” della scienza e della filosofia, si dirigeva 
verso «la metà sbagliata dell’antica dicotomia tra forma e sostanza. Le leggi di 
conservazione dell’energia e della materia riguardano la sostanza più che la forma; ma i 
                                                 
11
 G. Bocchi, M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessità, cit., p. 39. 
12
 Ivi, 49. 
13
 F. Capra, La rete della vita, Rizzoli, Milano, 2001 p. 51. 
 7
processi mentali, le idee, la comunicazione, l’organizzazione, la differenziazione, la strut-
tura sono questioni di forma più che di sostanza»
14
. Le critiche rivolte all’abitudine della 
semplificazione e della separazione, guidate da presupposti materialisti, hanno in questi 
termini il merito di portare l’attenzione sul criterio di pertinenza nella costruzione della 
conoscenza e non più su quello di rappresentatività, dove quindi la metafora fisica, basata 
su entità materiche e leggi di energia di origine meccanicista, non possono adattarsi alle 
diverse forme di complessità. L’attenzione posta sugli elementi materiali si rivela oggi 
ancor più inadeguata in considerazione dell’importanza dei processi di interazione nelle 
realtà complesse. Anche per questa ragione, la possibilità di costruire un dialogo sensato 
tra campi di sapere si muove tra il rifiuto delle logiche prescrittive passate e la libertà di 
infinite possibilità associative.  
I processi conoscitivi che prendono forma nella pluralità dei punti di vista pon-
gono al centro la dimensione partecipativa del soggetto. La sua centralità, che è resa im-
prescindibile dall’abbandono della nozione di oggettività, diventa il criterio propriamente 
legittimativo della matrice personale del rapporto con il sapere. Da un lato, per un muta-
mento nei modi di concepire il metodo scientifico e la «finitezza della conoscenza e della 
natura umana»:  
 
Gli aspetti individuali, idiosincratici, storici in senso ampio, le precondizioni inerenti ogni 
punto di vista, i “pre-giudizi” non appaiono come zavorra, come ostacoli da neutralizzare, in vista di 
una progressiva “purificazione” dell’attività intellettuale, del dispiegamento di un suo presunto 
nucleo logico, astorico e universale. Questi aspetti, queste precondizioni, queste limitazioni risulta-
no le vere e irriducibili matrici costruttive della conoscenza, di ogni cambiamento e di ogni dialogo 
intersoggettivo
15
; 
 
dall’altro, queste inversioni di prospettiva sono più profondamente connesse alla 
riformulazione in chiave costruttiva della relazione tra organismo e ambiente. Mettendo 
in luce il rapporto di co-determinazione che lega il soggetto alla realtà, le elaborazioni 
costruttiviste segnano il decadere di un’idea di conoscenza che si sviluppa nella rappre-
sentazione di una dimensione esterna e indipendente da quella personale. La reinte-
grazione del soggetto nelle operazioni costruttive della conoscenza è quindi uno degli 
aspetti essenziali dell’emergere di un nuovo tipo di tensione conoscitiva, legata alla ne-
cessità di effettuare una transizione da un’epistemologia della rappresentazione ad 
                                                 
14
 G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 2001, p. 30. 
15
 G. Bocchi, M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessità, cit., p. 34. 
 8
un’epistemologia della costruzione
16
. Quest’esigenza, come osserva S. Tagliagambe, con-
cerne un approccio epistemologico differente, che da un lato si sappia porre lungo il con-
fine di costruzione che separa e congiunge l’oggetto della conoscenza e l’oggetto reale e 
dall’altro superi i presupposti di un realismo ingenuo per accogliere la «sfida di pensare 
congiuntamente le forme e gli eventi, tradizionalmente visti come separati e contrapposti, 
e di ricercare una definizione processuale delle forme»
17
: 
 
Oggi le teorie che emergono all’interno di un sapere scientifico che attraversa una fase di 
tumultuoso sviluppo e mutamento si trovano sempre più a fare i conti con fenomeni e processi che 
si verificano all’interno di quelle zone di confine nelle quali le forme e le strutture sorgono e si 
dissolvono. Si può forse dire che attualmente un oggetto privilegiato di analisi è costituito proprio 
dal moto incessante attraverso il quale i processi si cristallizzano e le stesse cristallizzazioni tornano 
fluide, dando origine a nuovi processi. […] Questo nuovo scenario comporta l’abbandono della 
centralità del principio di rappresentabilità e la sua sostituzione con qualcosa di radicalmente 
differente.
18
 
 
Un elemento di essenziale cambiamento riguarda la possibilità di concepire un 
nuovo tipo di razionalità, lontano da quelli che Morin definisce i ‘deliri razionalizzatori’, 
dove si assume, invece, quella della complessità come una sfida a muovere verso modi di 
conoscere aperti e circolari, in un itinerario di continuo ‘apprendimento ad apprendere’. 
La sfida che riguarda il nostro tradizionale rapporto con il sapere è anche la sfida dell’ 
‘ecologia delle idee’ per il tempo presente e quello futuro, perché implica la capacità di 
«creare delle comunità sostenibili, cioè degli ambienti sociali e culturali in cui possiamo 
soddisfare i nostri bisogni e le nostre aspirazioni senza ridurre le opportunità per le gene-
razioni future»
19
. 
Muovendo da queste considerazioni, nel mio lavoro cercherò di prendere in 
considerazione alcuni percorsi che possono concorrere a costituire una prospettiva di 
gestione e costruzione della complessità nel discorso educativo. I territori percorribili, in 
questa direzione, mi inducono a confrontarmi con un insieme di orientamenti che si sono 
spinti lungo la comprensione e la gestione dei fenomeni complessi sotto il comune deno-
minatore della Teoria Generale dei Sistemi. Cercherò quindi, all’interno di alcune pros-
pettive riconducibili ad un approccio sistemico, dei contributi significativi ai fini della 
                                                 
16
 Ibidem. 
17
S. Tagliagambe, Epistemologia del confine, Il Saggiatore, Milano, 1997, p. 14. 
18
 Ivi, p. 13-14. 
19
 F. Capra, La rete della vita, cit., p. 14-15. 
 9
complessità propriamente pedagogica. Per fare ciò, non mi confronterò direttamente con 
la legittimità di assumere o meno, in un quadro culturale complesso, proposizioni di 
carattere paradigmatico. Assumerò invece la posizione di Morin, per cui un paradigma 
effettua «la selezione e la determinazione della concettualizzazione e delle operazioni 
logiche», designa «le categorie fondamentali dell’intelligibilità e opera il controllo del 
loro uso», ma rimane pur sempre, se così si può dire, un ‘mediatore’ necessario, poiché è 
sempre con il ricorso alle idee che possiamo concepirne i limiti e superarli:  
 
Non dobbiamo mai dimenticare di mantenere le nostre idee nel loro ruolo di mediatore e 
dobbiamo impedire loro di identificarsi con il reale. Dobbiamo riconoscere come degne di fiducia 
solo le idee che comportano l’idea che il reale resiste all’idea. Questo è un compito indispensabile 
nella lotta contro l’illusione.
20
  
 
Considerando questa cornice come presupposto del mio lavoro, prenderò in esame 
la struttura a base interdisciplinare del pensiero sistemico e cercherò di dare voce alle 
diverse letture che lo percorrono in una direzione educativa. L’interesse per l’elabora-
zione e le evoluzioni di direzioni interdisciplinari deriva innanzitutto dall’impianto stesso 
delle scienze dell’educazione. Un primo aspetto di rilievo è dato quindi dalla possibilità 
di stabilire un raccordo più proficuo all’interno di esse. In secondo luogo, la mia atten-
zione si rivolge alle aperture al dialogo con gli altri territori del sapere. Poiché, da un lato, 
i teorici dei sistemi fanno appello agli ambiti della trasmissione culturale, affinché si 
rendano promotori della diffusione del pensiero sistemico; dall’altro, l’autonomia scienti-
fica della pedagogia richiede una accortezza particolare nei confronti di questo che, nella 
richiesta di un dialogo, può pur sempre celare una pretesa di carattere normativo: scivo-
lare, quindi, sotto nuove vesti in vecchie forme di dominazione. Per evitare quest’ultimo 
rischio, senza precludere le possibilità del dialogo e del confronto critico fra campi di 
sapere, è importante, a mio avviso, che siano i territori stessi del discorso educativo a dare 
una lettura propria, interna al sapere pedagogico, di questi approcci. 
Accade molto spesso, infatti, che nel linguaggio scientifico e non si faccia riferi-
mento all’entità sistema o agli attributi sistemici delle metodologie con cui ci si accosta ai 
fenomeni. La varietà degli ambiti coinvolti nella riflessione sui sistemi manifesta una 
comune esigenza di guardare oltre gli schemi interpretativi tradizionali e sembra rispec-
chiare la ricerca di strumenti logici più adatti a muoversi in un orizzonte complesso.  
                                                 
20
 E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, R. Cortina, Milano, 2001, p. 30. 
 10
Tuttavia, il richiamo ai sistemi, così come si realizza nei diversi campi del sapere, 
affiora sia con i tratti generalissimi e universali, sia all’interno di formulazioni specifiche 
e, conseguentemente, con attribuzioni specialistiche di valore. Assumendo quindi un 
criterio di pertinenza, tenterò di capire quali limiti e possibilità incontra la metafora dei 
sistemi in educazione.  
 
 11
CAPITOLO PRIMO 
COMPLESSITA’, PENSIERO SISTEMICO, EDUCAZIONE 
 
 
1. Approcci alla Teoria dei Sistemi 
 
La teoria dei sistemi nasce come modello teorico di vocazione generale, il cui inte-
resse è rivolto allo studio dei fenomeni complessi. Di questi, ciò che la teoria prende in 
considerazione è la dimensione organizzata, sulla base della quale è possibile individuare 
delle costanti comportamentali, e quindi formulare principi generali che descrivano il fun-
zionamento comune a quei complessi organizzati che sono i sistemi. Già a queste prime 
battute introduttive si possono delineare alcuni assunti forti del modello teorico: 
1. in un panorama scientifico fortemente problematizzato dai dibattiti sulla complessità 
e allontanato dalle pretese di oggettivazione, si sostiene l’idea che vi sia nei fenomeni 
complessi un livello di organizzazione tale da giustificarne lo studio. 
2. che tali principi organizzativi siano propri di quelle entità chiamate sistemi, ma 
anche, e in senso più esteso, che tutti i fenomeni complessi definibili come insiemi di 
elementi in interazione, possano essere considerati sistemi. Viene da sé, quindi, che 
l’interesse della teoria dei sistemi si rivolga alla formulazione di principi generalizzabili, 
che da un lato rendano conto degli isomorfismi presenti negli oggetti di studio più 
disparati e, dall’altro, promuovano contemporaneamente il dialogo fra campi di cono-
scenza orientati allo studio di forme specifiche di complessità. 
Questo, che nasce come un modello teorico in fisica e biologia, nella formulazione 
originaria di von Bertalanffy veicolava due immagini di rilievo, che possono essere 
rappresentative almeno in parte degli orientamenti attuali della direzione dei sistemi.  
La prima immagine emergente della teoria è quella di una cornice paradigmatica 
con cui leggere la realtà, diversamente sia dalle prospettive analitico-lineari sia da un tipo 
di realismo incentrato sulla percezione di entità materiche osservabili. Il paradigma siste-
mico si propone invece di costruire un modo nuovo di guardare ai fenomeni basato sulla 
lettura delle loro interdipendenze e sull’unità di studio ‘sistema’. La Teoria Generale dei 
Sistemi percorrerebbe allora verticalmente come paradigma le scienze interessate da fe-
nomeni complessi. Nella misura in cui tali fenomeni vengono considerati dei sistemi, si 
ritiene che essa possa favorire il trasferimento di conoscenze da un ambito all’altro, e 
costituire dunque un territorio di proficuo dialogo scientifico.  
 12
Il secondo indirizzo è quello relativo a una scienza dei sistemi, disciplina in cui 
formulare i principi generali comuni ai sistemi indipendentemente dalle loro caratte-
ristiche specifiche, più simile ad una scienza generale dell’organizzazione che non alle 
specializzazioni disciplinari già esistenti.  
Quest’ultimo progetto non ha trovato realizzazione negli sviluppi successivi della 
direzione dei sistemi, così, anziché confluire in una “scienza generale della totalità”, la 
teoria dei sistemi ha visto schiudersi una vasta gamma di ricerche ed applicazioni in 
territori disciplinari differenti. La ricchezza di questi contributi rende forse più corretto 
riferirsi ad essi in termini di approcci sistemici, sia per designare la varietà degli sviluppi 
correnti sia per esprimere un interesse diffuso non riconducibile ad una disciplina indi-
pendente, la cui proficuità si manifesta, invece, perlopiù nelle applicazioni specifiche av-
viate dai diversi campi di sapere.  
Una condizione analoga emerge quando si parla di movimento sistemico. La sis-
temica si pone come atteggiamento culturale generale che, da un lato, si fa promotrice di 
un progetto di tipo interdisciplinare e, dall’altro, condivide con il suo contenuto la sostan-
ziale trasversalità, che la rende scientificamente deterritorializzata. G. Minati descrive in 
questi termini la controversia accennata: 
 
L’aspetto fondamentale di questa situazione sta nel fatto che si cerca di trattare la sistemica 
come una disciplina sia perché non si sa fare altrimenti sia perché, se non si riesce a collocarla 
come tale, essa appare senza ruolo, senza posto in sistemi sociali la cui cultura è basata sulla 
divisione disciplinare. La sistemica è invece direttamente correlata all’interdisciplinarità. Come del 
resto lo sono con sempre maggior evidenza i problemi figli delle discipline.
21
  
 
Questa condizione, unitamente alla pluralità di modelli, approcci e metodologie 
sistemici, induce a pensare alla diffusione di un atteggiamento culturale generale orien-
tato dalla ricerca di prospettive più globali, meno mutilanti della complessità del reale. Ci 
si avvicina così alla prima immagine cui si faceva riferimento, quella di una possibile 
cornice teorica di carattere paradigmatico, che interessa trasversalmente le discipline.  
In questa condizione occorre anzitutto osservare che negli scenari della complessità 
si congiungono, fra le altre, due tendenze apparentemente opposte; da un lato la necessità 
di operare in un contesto conoscitivo sul modello acentrico, non gerarchizzato della rete, 
a salvaguardia di una conoscenza in continua rigenerazione che configura l’impresa del 
sapere come permanente ‘apprendimento ad apprendere’; di qui l’idea che l’assenza di 
                                                 
21
 G. Minati, Sistemica. Etica, virtualità, didattica, economia, Apogeo, Milano, 1998, p. 15. 
 13
fondamenti ultimi e oggettivi debba mantenere la tensione conoscitiva lontano da nuove 
possibili radicalizzazioni, finanche alla prospettiva che non possa, né debba esistere un 
eventuale paradigma della complessità; dall’altro, invece, avanza la necessità di costruire 
una razionalità aperta, del dialogo, nella condizione-auspicio di una pluralità di punti di 
vista e di paradigmi per un sapere complesso.  
Riguardo alla teoria dei sistemi tutto ciò si tradurrebbe, ad un capo estremo, nelle 
posizioni che sostengono l’impossibilità di lavorare entro quadri di riferimento paradi-
gmatici generata dalla ‘scoperta’ della complessità. E’ questa, ad esempio, l’opinione sos-
tenuta da I. Stengers
22
, che affronta criticamente le ragioni del perché non possa esistere 
un paradigma della complessità, o da altri autori che fanno propria l’istanza del dubbio 
permanente e riflettono nei loro lavori uno studio continuo delle operazioni conoscitive 
stesse. Riguardo alle vie della complessità che si debbono percorrere, secondo Morin, che 
almeno in parte intersecano con le vie dei sistemi, più precisamente l’irriducibilità del 
caso o del disordine, il superamento dell’astrazione universalista, la complicazione, 
l’organizzazione, l’ordine e il disordine, la crisi dei concetti chiari e chiusi e il problema 
dell’osservatore, D. Fabbri sottolinea un aspetto importante della problematica accennata: 
 
Tutte queste strade che conducono, secondo Morin, alla complessità, ci sembrano invece fon-
dare quelli che sembrano essere i presupposti di una teoria della complessità, solida e sicura tanto 
quanto le teorie che l’hanno preceduta, e addirittura di una meta-teoria esplicativa.
23
 
 
Si tratta dunque di un nodo rilevante sia in senso generale, poiché riguarda le 
possibilità di costruire conoscenza nella prospettiva culturale della complessità, sia per 
quanto concerne più da vicino il discorso sulla teoria dei sistemi.  
L’altro capo del discorso si può ritrovare nelle opinioni diametralmente opposte, a 
sostegno dell’idea che negli sviluppi culturali attuali si siano realizzati «la messa in om-
bra del paradigma fisico e il passaggio a un modo di pensare il mondo con la logica, le 
parole e la sintassi del paradigma biologico»
24
. Nello spostamento di interesse dalla fisica 
alle scienze della vita si ritrova un nucleo di adesione attorno all’idea che nella visione 
sistemica possano situarsi atteggiamenti culturali generali, principi euristici o modelli 
interpretativi, utili a dialogare con una realtà complessa. Questa prospettiva raggruppa 
                                                 
22
 I. Stengers, “Perché non può esserci un paradigma della complessità”, in: La sfida della 
complessità, cit. 
23
 D. Fabbri, La memoria della regina. Pensiero, complessità, formazione, Guerini, Milano, 1990, 
p. 26. 
24
 F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Manuale di pedagogia generale, Laterza, Bari, 1997, p. 113. 
 14
opinioni variegate non unanimemente coese attorno ai fondamenti di quest’opzione teori-
ca, ma interessate in modi e misure diverse da quella che si può considerare la sua dimen-
sione di atteggiamento culturale generale. Il pensiero sistemico transita, pertanto, «da pa-
radigma cognitivo interno alle scienze fisiche, matematiche e biologiche (che interpreta la 
crisi degli schemi scientifici classici del determinismo e della reversibilità e sostiene 
l’ascesa dei nuovi concetti di non-equilibrio, instabilità e tempo non-lineare), a modello 
filosofico dei caratteri plurali dell’intera realtà fisica, biologica, mentale, sociale e cultu-
rale»
25
. 
Secondo von Bertalanffy, questa eterogeneità va ricondotta al suo modello teorico, 
che può essere considerato il congegno unificatore dei diversi orientamenti sviluppati. Il 
termine ‘teoria dei sistemi’ raggruppa sotto di sé tre apparati inseparabili per contenuto 
ma distinguibili per le loro specifiche finalità: 
- Scienza dei sistemi: in cui l’autore individua ciò che si occupa «della ricerca e della 
teorizzazione dei “sistemi” all’interno delle varie scienze (ad esempio, la fisica, la bio-
logia, la psicologia, le scienze sociali), e della teoria generale dei sistemi intesa come 
dottrina dei principi che sono applicabili a tutti i sistemi (o a delle sottoclassi ben de-
finite di sistemi)»
26
. 
- Tecnologia dei sistemi: ovvero l’insieme dei contributi che affrontano i «problemi 
che sorgono nella tecnologia e nella società moderna, comprendendo l’“indirizzo pe-
sante” dei calcolatori, dell’automazione, dei dispositivi auto-regolantisi, ecc., e l’“indi-
rizzo leggero” dei nuovi sviluppi e delle nuove discipline in campo teorico»
27
. 
- Filosofia dei sistemi: che si occupa di «un nuovo orientamento del pensiero e 
dell’elaborazione di un’immagine del mondo che segue all’introduzione del “sistema” 
inteso come nuovo paradigma scientifico»
28
. La filosofia dei sistemi, prosegue von 
Bertalanffy, si divide ulteriormente in: ontologia dei sistemi (che si occupa di «cosa si 
intenda con “sistema” e come i sistemi si realizzino nei vari livelli del mondo dell’os-
servazione»
29
; a questo livello si trovano ad esempio i problemi relativi al fatto che la 
distinzione tra sistemi “reali” e sistemi “concettuali” non può essere tracciata in alcun 
caso in modo definitivo), epistemologia dei sistemi (come ricerca di nuove categorie 
                                                 
25
 F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Manuale di pedagogia generale, Laterza, Bari, 2002, p. 181. 
26
 L. von Bertalanffy, Teoria generale dei sistemi. Fondamenti, sviluppo, applicazioni, I.L.I., 
Milano, 1971, p. 13. 
27
 Ivi, p. 14. 
28
 Ivi, p. 15. 
29
 Ibidem. 
 15
per trattare con entità costituite da «complessi organizzati e costituiti da totalità», 
nell’interazione tra conoscente e conosciuto), e in fine il rapporto tra l’uomo e il 
mondo, ossia l’insieme dei valori e l’immagine d’uomo che emerge dal considerare la 
realtà come una totalità organizzata. 
Come prospettiva unificante, questa non risulta generalmente condivisa, ma, come 
punto di vista fra gli altri, può aiutare a rendere conto dell’ampiezza degli interessi e dei 
diversi accostamenti al discorso sui sistemi. Quale modello teorico, oltre alle difficoltà 
descritte in precedenza incontra anche un’ambiguità propriamente terminologica. Queste 
ragioni, ed altre, hanno dato origine ad orientamenti non direttamente né integralmente 
riconducibili al modello teorico generale, ma più diffusamente interessati alle manifesta-
zioni di un pensiero sistemico. Ne è un esempio la sistemica: 
 
L’utilizzo del termine “Teoria” (generato da traduzioni più attente alla sintassi che alla se-
mantica) può far pensare che la Teoria dei sistemi sia una particolare teoria scientifica, nel senso 
tradizionale. […] Qui invece si utilizzerà il termine “Sistemica”, come distinto da quello di “Teoria 
dei sistemi”, per sottolineare il fatto che si vuol fare riferimento al contenuto culturale di questo 
modo di pensare, valido per qualsiasi disciplina ed interesse. In altri termini, vogliamo concentrare 
la nostra attenzione più sugli schemi concettuali e sull’atteggiamento verso i problemi che non sulle 
applicazioni particolari che ne derivano, tra cui compaiono certamente anche quelle di carattere 
scientifico. Useremo quindi il termine SISTEMICA lasciando che poi eventuali frutti dell’ap-
plicazione di questo modo di pensare in particolari campi vengano denominati nel modo più ap-
propriato.
30
 
 
Dopo queste brevi premesse credo sia possibile considerare l’esistenza di un 
movimento culturale di interesse e diffusione sufficientemente ampi, le cui applicazioni 
sembrano condividere l’idea di una prospettiva sistemica quale modo sufficientemente 
diverso di considerare i fenomeni, per quanto esso si riveli sostanzialmente inomogeneo e 
differenziato nei contributi specifici. Tale condizione non differisce da quella della siste-
mica, «identificabile come un MOVIMENTO, che tuttavia si è aggregato di volta in volta 
intorno a iniziative specifiche, non sempre dichiaratamente a sostegno di una evoluzione 
culturale complessiva»
31
. 
                                                 
30
 G. Minati, Introduzione alla sistemica, Kappa, Roma, 1996, p. 12. 
31
 Ivi, p. 81.