Sviluppo morale e dominanza sociale

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CAPITOLO 1 
SVILUPPO MORALE 
1.1 QUADRO INTRODUTTIVO 
     Nel Medioevo l’idea di infanzia non era psicologica, ma giuridico-sociale e implicava il 
concetto di subordinazione (le stesse parole designavano sia i bambini che i servi); il bambino 
era infatti concepito come un adulto miniaturizzato (cfr. S. Tommaso in De Magistro). 
Questo, però, solo a partire da una certa età. Lo svezzamento avveniva molto tardivamente, 
anche dopo i due anni, e anche se in seguito il bambino era considerato autosufficiente e 
inserito nella vita comune con gli adulti, almeno fino ai sette anni, non gli era riconosciuta 
una vera attività mentale ed era ritenuto indifferente alla sessualità e irresponsabile (Ariès, 
1960; de Mause, 1974; Wirth Marvick, 1974). Come si vede, l’infanzia veniva distinta sì dalla 
maturità, ma in termini di difetto piuttosto che di qualità specifiche. Il concetto psicologico di 
infanzia nel senso moderno, appassionatamente ed eloquentemente sostenuto da Rousseau, si 
fa strada nei secoli XVII e XVIII e si afferma nel secolo XIX (Ariès, 1960). Si riconosce che 
il bambino non solo ha specifiche esigenze, ma anche specifiche potenzialità di 
autorealizzazione nei tempi e nei modi propri che gli adulti debbono favorire e non soffocare 
con imposizioni, secondo i dettami della “pedagogia negativa”, simbolizzata dalla bella 
metafora del Pestalozzi dell’educatore come bravo giardiniere che si limita ad avere cura della 
pianta. Con il Romanticismo e il Positivismo evoluzionistico si concorre invece ad accreditare 
un orientamento puerocentrico, che non consiste soltanto nell’annettere grande importanza 
affettiva e sociale ai bambini e nel porre la massima cura nella loro educazione, ma ben di più 
nel riconoscere la necessità di mettersi dal punto di vista del bambino (la scoperta 
dell’infanzia) fino a recuperare come valore il mondo soggettivo infantile e la tipica attività 
infantile, il gioco, in quanto attività liberatoria e creativa. In questo senso il poeta romantico
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Wordsworth poteva dire che il bambino è il padre dell’uomo. Il XX secolo è stato 
profeticamente chiamato da Ellen Key “il secolo del bambino”, in un libro pubblicato 
nell’anno 1900. L’età evolutiva si è sempre più allungata ed è stata articolata in fasi sempre 
più numerose. Queste differenze nel considerare l’età evolutiva dal Medioevo ai giorni nostri 
è chiaramente anche in relazione alle straordinarie trasformazioni socio-economiche e 
culturali occorse nella storia dei paesi occidentali. Certamente il sorgere delle scienze 
dell’infanzia (pediatria, puericultura, psicologia dell’età evolutiva, neuropsichiatria infantile, 
pedagogia), non sarebbe stato possibile se non si fossero costituiti una quantità di servizi e di 
operatori specializzati per l’infanzia (ginecologi, pediatri, psicologi, psichiatri, assistenti 
sociali, educatori, insegnanti) che avevano l’interesse, le occasioni e gli strumenti per 
osservare i bambini e riflettere sulle loro osservazioni (Battacchi e Giovanelli, 1988). 
     Secondo Piaget (1975) la maturità funzionale dell’intelligenza (nella sua terminologia 
stadio operatorio formale) si raggiunge nell’adolescenza. Tuttavia, vi sono sufficienti dati per 
affermare che questo stadio non è necessariamente raggiunto nemmeno in età adulta e che può 
essere raggiunto in certi settori specifici di applicazione del pensiero senza essere raggiunto in 
altri (de Ribaupierre e Pascual-Leone, 1979). Questo fa pensare che lo sviluppo cognitivo non 
dipenda unicamente dalla crescita di un’ipotetica capacità intellettuale, ma da molti fattori. 
Per esempio, si è trovato che bambini con molte conoscenze specifiche per un’area, come ad 
esempio quella artistica, superavano degli adulti che avevano invece scarsa familiarità (Chi, 
1978). 
     Lo sviluppo cognitivo può infatti continuare nell’età adulta, in funzione dell’aumento di 
conoscenze, dell’esercizio intellettuale connesso allo svolgimento di un’attività professionale 
e della conseguente elaborazione di tecniche di lavoro mentale. Si può essere a questo 
proposito anche più precisi. Horn (1982) ha individuato nei test d’intelligenza due tipi 
principali di prestazioni intellettive: l’intelligenza fluida e l’intelligenza cristallizzata.
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L’intelligenza fluida concerne i processi di base dell’elaborazione dell’informazione e della 
soluzione dei problemi, come estrarre delle relazioni, mantenere il controllo cosciente dei 
processi mentali, formare concetti astratti. 
L’intelligenza cristallizzata non si differenzia per il tipo di attività cognitiva, ma per l’ambito 
di applicazione, ambito cioè in cui l’individuo ha un’esperienza consolidata di conoscenze e 
di procedure (esperienza culturale, istruzione scolastica, specializzazione professionale, ecc.). 
Ora, entrambi i tipi di intelligenza crescono con l’età cronologica fin nell’età adulta ma, 
mentre l’intelligenza fluida comincia a declinare a partire dagli anni centrali dell’età adulta 
(con grande variabilità individuale), l’intelligenza cristallizzata continua ad aumentare per 
tutto il corso dell’età adulta e anche di quella senile (Horn, 1982). Questa caratterizzazione 
differenziale appare però troppo schematica. Se si considera infatti lo sviluppo cognitivo 
come capacità di adattamento e non la si valuta unicamente mediante test intellettivi si trova 
un miglioramento delle prestazioni nella maturità nei domini dell’intelligenza pratica e delle 
abilità di rapporto sociale (Kramer, 1986).  
Per quanto riguarda l’età senile, le caratteristiche dell’invecchiamento cognitivo sembrano 
essere una riduzione della rapidità nei processi cognitivi, ma non necessariamente della 
qualità dei risultati, e una restrizione della gamma dei processi mantenendo e talvolta anche 
accentuando l’efficienza di quelli conservati (Cesa Bianchi, 1987). 
     Vi è poi una specifica dimensione dell’attività cognitiva, in cui la maturità è solitamente 
raggiunta soltanto dopo l’adolescenza: nel giudizio morale, ovvero nella valutazione delle 
azioni in base a criteri di valore. Già Piaget aveva osservato che, nel giudizio morale, 
intelligenza e affettività debbono riunirsi. Lo sviluppo intellettivo continua passando 
dall’intransigente applicazione rigorosamente logica di principi astratti, propria 
dell’adolescenza, al giudizio più flessibile e problematico dell’età matura che tiene conto delle 
conseguenze delle scelte nei singoli casi concreti (Gilligan e Murphy, 1979).
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     Secondo Piaget (1975), l’intelligenza, forma superiore dell’adattamento biologico, realizza 
lungo lo sviluppo, attraverso i processi di assimilazione ed accomodamento, un equilibrio 
sempre più plastico e sempre più stabile. Ciò significa che lo sviluppo comporta, per 
l’individuo, la crescente capacità di compensare le perturbazioni, che provengono dalla realtà, 
e di rispondervi in modo non rigidamente prefissato (Bonino, 2001). 
     Vi è una singolare disparità fra due discipline che riguardano il bambino: la pedagogia e la 
psicologia dello sviluppo. Mentre la prima ha oltre duemila anni di storia, le prime ricerche 
scientifiche sullo sviluppo psicologico hanno avuto inizio solo alla fine dell’Ottocento, 
quando ci si è resi conto delle forti e precoci differenze che esistono fra individui, le quali 
impediscono di generalizzare le esperienze personali (Petter, 2001). 
     Osservando i dati di una ricerca, l’americano G. Stanley Hall (1844-1924) fu il primo a 
rendersi conto che il mondo mentale del bambino può essere assai diverso da quello 
dell’adulto. Egli non osservava direttamente i bambini, ma si serviva di ricordi infantili di 
adulti e di osservazioni raccolte da genitori e insegnanti, usando dei questionari che 
distribuiva a questi collaboratori. Comunque questo metodo non garantiva l’attendibilità di 
tali dati. In quel periodo un altro studioso, inglese, Francis Galton, pone il problema 
dell’influenza da parte dei fattori ereditari e ambientali (Petter, 2001). 
     Lo studio del bambino compiuto in modo indiretto non caratterizza solo le ricerche dello 
Stanley Hall: in forme un po’ diverse questa via fu seguita anche da altri studiosi, all’inizio 
del Novecento. Di essi il più noto è certamente Sigmund Freud, il quale condusse i suoi studi 
solo su soggetti adulti (Petter, 2001). 
     La constatazione dei limiti metodologici di queste ricerche indusse gli psicologi, 
soprattutto nel periodo 1920-35, a utilizzare altri metodi, fondati su un rapporto diretto col 
bambino. Uno fu quello del “diario”, steso quotidianamente osservando i propri figli o nipoti. 
Le osservazioni compiute da Jean Piaget, sui suoi tre figli, riguardavano la genesi 
dell’intelligenza senso-motoria, delle nozioni di oggetto, spazio, tempo e causa, e del pensiero
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simbolico. Tuttavia riguardando uno o pochi soggetti portavano a risultati non generalizzabili; 
inoltre, l’osservazione era possibile solo nei primi anni di vita, dato che in seguito il bambino, 
frequentando la scuola, era esposto a sollecitazioni che l’osservatore non era in grado di 
conoscere (Petter, 2001). 
     Un tentativo di superare questi limiti fu compiuto da Arnold Gesell, un allievo di Stanley 
Hall, che con l’aiuto di osservatori ben addestrati, sottopose ad osservazione periodica alcune 
decine di soggetti, seguendoli dalla nascita ai 16 anni, annotando i progressi compiuti nelle 
varie aree (motricità, gioco, linguaggio, interazioni sociali, ecc.). Tuttavia ricerche fondate 
sulla semplice osservazione, indiretta o diretta, permettevano solo una descrizione dei 
comportamenti e del loro sviluppo, non una loro esplicazione, che ponesse in rapporto certi 
comportamenti con certi fattori causali, o con altri comportamenti, o con processi maturativi 
più generali. Questa esigenza di spiegare, e non più solo di descrivere le varie manifestazioni 
della vita psichica infantile, ha indotto a introdurre via via la sperimentazione (Petter, 2001). 
     Una situazione sperimentale, permette di andare oltre la semplice descrizione di un 
fenomeno e di formulare una spiegazione, in quanto rende possibile scoprire dei rapporti di 
implicazione fra la presenza di certe condizioni (“variabili indipendenti”, che possono essere 
controllate e anche manipolate dallo sperimentatore) e il prodursi di un certo effetto 
(“variabile dipendente”). (Petter, 2001). 
     Tuttavia, la sperimentazione condotta in situazioni di laboratorio, ha suscitato, ad un certo 
punto, preoccupazioni circa la validità dei risultati, anche nelle situazioni della vita reale, 
quotidiana. Si è così venuto delineando, intorno al 1970, anche un indirizzo di ricerche di 
etologia dello sviluppo, riguardanti soprattutto la prima infanzia, avviato dalla scuola inglese 
di Bowlby, che ha preso in considerazione in special modo lo sviluppo affettivo precoce, i 
legami di attaccamento, le conseguenze di una loro assenza o rottura. E si sono intensificati 
gli studi che pongono in rapporto lo sviluppo cognitivo con quello sociale e con le condizioni 
culturali e ambientali in cui esso si verifica (Petter, 2001).