Sicurezza e processi di mentalizzazione: lo sviluppo della ''Teoria della Mente'' nell'ambito degli studi sull'attaccamento

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dell’età evolutiva hanno studiato la straordinaria capacità dei 
bambini piccoli di interpretare i propri e gli altrui comportamenti 
in termini di stati mentali.  
Quando ha inizio per i bambini la comprensione della mente, 
della vita mentale delle persone e di stati mentali come i pensieri, 
i sogni, i desideri e le speranze? Sono stati condotti su questo 
argomento numerosi studi che hanno contribuito a chiarire e a 
trasformare la nostra immagine di questo aspetto della 
comprensione infantile. E’ ora chiaro che,  probabilmente a tre 
anni e con certezza a quattro anni di età, la maggior parte dei 
bambini comprende che le azioni delle persone sono in parte 
frutto delle loro intenzioni, idee, emozioni e obiettivi. Questi 
studi si sono per lo più concentrati sulla comprensione infantile 
delle credenze a tre – quattro anni. Perché tale enfasi sulle 
credenze? Una ragione è che una adeguata comprensione della 
credenza rivela una caratteristica chiave della nostra 
comprensione quotidiana della mente: che la mente rappresenta il 
mondo e che, a loro volta, tali rappresentazioni determinano le 
azioni. Dunque, il pieno sviluppo di una teoria della mente 
permette ai bambini di rendersi conto che le persone possono 
avere stati mentali diversi dai propri e che esse agiscono sulla 
base delle loro rappresentazioni mentali, piuttosto che sulla base 
di come la realtà si presenta effettivamente.  
Gli psicologi dello sviluppo che hanno affrontato questo 
problema hanno scelto tra due possibili percorsi: o la via 
“diretta”, che comporta l’analizzare la comprensione dei diversi 
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stati mentali da parte dei bambini piccolo, nel tentativo di 
rintracciare le origini di questa abilità; oppure la via “indiretta”, 
che comporta lo studiare il perché alcuni bambini non riescono a 
sviluppare il concetto di mente. Questo percorso “alternativo” è 
stato intrapreso con lo studio dei bambini autistici, i quali ci 
rivelano ciò che può essere necessario per lo sviluppo del 
concetto di mente. 
Se  nei bambini autistici il deficit di comprensione degli stati 
mentali appare primario e su base innata, ciò non esclude che 
storie evolutive problematiche possano portare a uno sviluppo 
deficitario di tali abilità. Main (1991) e Fonagy (Fonagy e Target, 
2001) hanno posto in relazione lo sviluppo delle capacità di 
pensare sugli stati mentali con la qualità del rapporto di 
attaccamento del bambino con le figure che ne hanno cura. 
Negli ultimi anni, soprattutto attraverso le ricerche condotte  
dalla Meins, si è cercato di sviluppare quegli aspetti della teoria 
dell’attaccamento o, meglio, del concetto di “sicurezza”, che 
mettono in luce la rilevanza e il peso delle determinanti sociali 
nello sviluppo cognitivo. In questo senso, il modo in cui viene 
inteso il termine della “sicurezza” dell’attaccamento si ricollega 
non tanto alla sua accezione traumatica di risposta agli eventi di 
separazione, quanto piuttosto fa riferimento a quell’ampio 
repertorio di competenze individuali di cui il bambino dispone 
per affrontare e gestire gli eventi quotidiani (Meins, 1997). In 
quest’ottica, quindi, le figure di attaccamento, oltre a svolgere un 
ruolo di protezione dai pericoli e dalle vulnerabilità, risultano 
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fondamentali nel fornire il contesto interpersonale nel quale i 
bambini imparano a usare la propria mente. 
Il nostro scopo sarà quello di partire dalle intuizioni della Main 
circa il legame tra gli stili di attaccamento e la capacità di 
riflettere sui propri e gli altrui stati mentali; esaminare gli studi 
condotti da Fonagy e il suo gruppo di ricerca sulla “funzione 
riflessiva”; approfondire il lavoro della Meins volto ad 
identificare alcuni ambiti dello sviluppo cognitivo sensibili 
all’influenza della variabile della “sicurezza”. Ne risulta un 
quadro in cui la teoria della mente infantile mostra le sue 
profonde radici nella relazione interpersonale con il caregiver e 
in cui una buona qualità della relazione di attaccamento si correla 
allo sviluppo, in entrambi i membri della relazione, non solo di 
rappresentazioni di sé e dell’altro positive, ma anche di quei 
processi metacognitivi che danno la possibilità di riflettere sui 
propri e altrui stati mentali e di modificarli. 
Sicurezza e teoria della mente assumono così la valenza di aspetti 
diversi di un unico costrutto concettuale complesso e 
multidimensionale. 
 
 
 
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Il concetto di “teoria della mente” è strettamente correlato al 
concetto più generale di “metacognizione”. Da un lato, la teoria 
della mente sarebbe un aspetto specifico di più ampie capacità 
metacognitive; in particolare, Bruner e Feldman (1993, cit. in 
Caviglia, 2003) ritengono che la teoria della mente faccia 
riferimento a un solo aspetto della metacognizione: la 
comprensione delle false credenze. Dall’altro, per possedere una 
competenza metacognitiva, occorre possedere una teoria della 
mente, ovvero  la capacità di rappresentare, prevedere e spigare i 
propri e altrui stati mentali (Semerari, 2000). 
Inoltre, la “teoria della mente” costituisce un particolare 
approccio di quella che viene chiamata “psicologia del senso 
comune” o “psicologia intuitiva” (Folk psychology), termini usati 
per riferirsi al modo in cui le persone descrivono e spiegano la 
propria quotidiana comprensione del mondo facendo 
costantemente riferimento a stati mentali quali desideri, credenze, 
emozioni, intenzioni. Questo costante ricorso al mentalismo 
rende la nostra psicologia intuitiva una teoria della mente 
(Camaioni, 1995). 
 
CAPITOLO I 
 
CONTESTUALIZZAZIONE STORICA E TEORICA 
DEL CONCETTO DI “TEORIA DELLA MENTE” 
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1.1 La Folk Psychology 
 
Gli eventi sociali che si presentano alla nostra osservazione, o 
che ci coinvolgono, non hanno senso ai nostri occhi se non filtrati 
dal complesso apparato di attribuzioni di intenzionalità, che 
costituisce la fitta trama delle nostre relazioni sociali. Questi 
sistemi di interpretazione degli esseri umani sono indicati con il 
termine “folk psychology”. 
La folk psychology, che potremmo tradurre con psicologia 
popolare, o psicologia ingenua, o psicologia del senso comune, si 
riferisce alla comprensione ingenua che la gente ha dei propri 
stati mentali (Cornoldi, 1995). Così come la gente possiede 
un’idea ingenua del mondo fisico, analogamente essa sviluppa 
concetti ingenui relativamente al mondo psicologico. 
Già Flavell, nel suo articolo nel 1979, affermava: “…penso che 
le credenze tacite possono giocare un ruolo importante nelle 
iniziative cognitive del mondo dei bambini più grandi e degli 
adulti e che l’acquisizione di queste credenze possa essere 
interessante da studiare” (Flavell, op. cit., p. 907).  
Secondo Goldman: “…che la gente comune abbia una teoria 
della mente è questione controversa, ma è indubbio che essa 
abbia una folk psychology nel senso di una collezione di concetti 
sugli stati mentali. D’altra parte la gente può davvero non avere, 
probabilmente, accesso introspettivo diretto ai contenuti 
(significati) dei suoi concetti mentali […]. Proprio per questa 
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ragione abbiamo bisogno di una scienza cognitiva che scopra che 
cosa sono quei contenuti” (Goldman, 1993, cit. in Cornoldi, 
1995, p. 41). A tal proposito, Goldman ritiene che lo studio della 
folk psychology rientri nell’area della psicologia che concerne i 
concetti di stato mentale. Ciò presuppone che parlanti maturi 
abbiano un ampio numero di termini mentalistici (“volere”, 
“sapere”, “felice”, “preoccupato”, ecc.)  nel loro repertorio, da 
usare in costruzione con altre frasi e per generar più complesse 
espressioni mentalistiche (Cornoldi, op. cit.). 
Anche nell’ambito della psicologia sociale si è cercato di 
individuare i processi che consentono agli individui sia di 
descrivere e interpretare il comportamento dei loro simili, sia di 
strutturare le loro osservazioni in schemi di giudizio e di 
aspettativa stabili e organizzati. Estremo interesse ha assunto, in 
particolare, l’analisi del giudizio sociale, ossia lo studio di come 
le persone cercano spiegazioni per il loro e per l’altrui 
comportamento. Quando devono inferire le cause che stanno 
dietro specifiche azioni e sentimenti,  le persone mettono in atto 
dei processi di “attribuzione causale”.  Il primo psicologo ad 
occuparsi di questi problemi è stato Heider (1958, cit. in Arcuri, 
1995) secondo cui è compito della psicologia del senso comune 
comprendere il modo in cui le persone interpretano gli 
avvenimenti del loro mondo sociale. Essi agiscono secondo i 
principi di un’epistemologia ingenua, i cui assiomi possono 
essere messi in luce attraverso un’analisi del linguaggio 
impiegato dalle persone stesse per descrivere le proprie 
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esperienze. Sempre in questo ambito, Jones e Davis (1965, cit. in 
Arcuri, 1995), raccogliendo l’eredità concettuale di Heider, 
propongono la teoria dell’ “inferenza corrispondente”, che 
suggerisce in che misura il comportamento degli individui 
corrisponde o riflette disposizioni interne di tipo stabile. In 
pratica, nelle situazioni di giudizio quotidiane, i soggetti, sulla 
base delle caratteristiche del comportamento messo in atto dagli 
attori e tenendo conto delle situazioni in cui esso si è manifestato, 
producono delle inferenze sul grado di intenzionalità che lo 
precedeva e sulle disposizioni stabili che lo hanno determinato 
(Arcuri, 1995). 
Nella vita quotidiana facciamo continue previsioni sul 
comportamento degli altri, attribuendo loro degli scopi, dei piani 
volti al conseguimento di tali scopi e delle credenze, con cui 
regolare il rapporto mezzi–fini. Le previsione, derivate dalla 
psicologia della vita quotidiana, hanno molto spesso successo e 
consentono, la maggior parte delle volte, una efficace 
coordinazione tra le persone. La psicologia del senso comune 
rappresenta, perciò, una teoria capace di ottime prestazioni nella 
previsione dei comportamenti, ed è per questo che i concetti, che 
ne sono alla base, meritano l’attenzione della psicologia 
scientifica (Semerari, 2000). 
I lavori svolti dagli psicologi cognitivisti evidenziano come i 
concetti del senso comune, lungi dall’essere caratterizzabili in 
termini puramente convenzionali, riflettano le nostre strutture 
percettive, le nostre attività e la struttura del mondo che ci 
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circonda. La psicologia del senso comune assume, 
essenzialmente, che la condotta sia regolata da un sistema 
gerarchico di scopi e di credenze, e che vi siano meccanismi di 
regolazione per i conflitti tra scopi. In pratica, la psicologia del 
senso comune crede che le persone agiscano in vista dei loro 
scopi e in base al loro giudizio e che, quando insorgono 
incompatibilità tra scopi, sia sempre possibile operare un bilancio 
e una scelta. Tuttavia, la clinica è ricca di esempi che sfidano gli 
assunti del senso comune. Tra questi, il senso di coazione nel 
sentirsi costretti a mettere in atto comportamenti e linee d’azione 
che il soggetto dichiara essere contrastanti ai propri fini e al 
proprio miglior giudizio (Semerari, 2000). 
Secondo Cornoldi, la folk psychology ha molto in comune con  
quella che, lui stesso, definisce conoscenza metacognitiva: è 
semplicemente il differente accento posto dalla ricerca sulla 
psicologia del senso comune a farne un dominio più limitato. 
Nella folk psychology, infatti, viene dato meno spazio ai concetti 
mentali che implicano una relazione con i prodotti (creare, 
scrivere, ecc.), con il comportamento, o con l’immagine di sé; 
esiste minore interesse per gli aspetti evolutivi; non c’è un 
inquadramento in una teoria metacognitiva più generale che 
esamini le influenze delle credenze sul comportamento. Tuttavia, 
la folk psychology rappresenta, comunque, un interessante campo 
di indagine per la raccolta di vistosi elementi utilizzabili per una 
teoria metacognitiva più generale (Cornoldi, 1995). 
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1.2 La metacognizione 
 
La definizione di “metacognizione” fu introdotta originariamente 
da Flavell (1979), il primo ad occuparsene in modo moderno e 
sperimentale, intendendola come: “…ogni conoscenza e attività 
cognitiva che prende come oggetto, o regola, ogni aspetto di 
qualsiasi impresa cognitiva”. E’ chiamata metacognizione perché 
il suo significato centrale è “cognizione della cognizione” 
(Cornoldi, 1995). In questo senso, egli si riferisce alla 
conoscenza dei propri processi cognitivi e alla conoscenza che 
può essere usata per controllare questi processi. 
Se è vero che per la metacognizione si può trovare una 
definizione e un’illustrazione unitaria (ad esempio: “insieme 
dell’attività psichica che presiede al funzionamento cognitivo”), 
è ormai quasi unanimemente accettata l’idea che ambiti diversi 
della metacognizione possono essere oggetto di separata analisi. 
In particolare, possiamo considerare come il costrutto di 
metacognizione assuma una rilevanza applicativa in diversi 
campi dell’interesse psicologico. A tal proposito presentiamo due 
promettenti prospettive che hanno ampiamente studiato ed 
esplorato il concetto di metacognizione.    
 
 
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1.2.1 La metacognizione in psicologia 
generale 
 
Una distinzione ampiamente utilizzata nell’ambito della 
psicologia generale riguarda, da un lato, i “processi metacognitivi 
di controllo”, che guidano l’effettivo funzionamento cognitivo e, 
dall’altro, la “conoscenza metacognitiva” (espressione 
intercambiabile con quella di “metaconoscenza”) e cioè l’insieme 
delle riflessioni che un individuo ha sviluppato sul proprio 
funzionamento cognitivo e che, benché presumibilmente 
utilizzate durante l’esecuzione dei processi metacognitivi di 
controllo, si sviluppano in parte indipendentemente (Cornoldi, 
1995). 
Flavell fu tra i primi ad analizzare i processi metacognitivi che 
costituirebbero, nel corso dello sviluppo del bambino, una “teoria 
della mente”. Secondo l’autore (Flavell et al., 1977) il bambino 
acquisisce nello sviluppo alcuni “postulati base” i quali 
scandiscono l’evolversi e la strutturazione della sua “teoria”. 
Essi sono: 
1. La mente esiste: la prima acquisizione nello sviluppo consiste 
nel sapere che c’è la mente, che gli esseri umani sono soggetti 
che hanno coscienza e conoscono (1-2 anni). 
2. La mente ha delle connessioni con il mondo fisico: 
comprensione grossolana delle relazioni tra fenomeni mentali, 
eventi e comportamenti (2-3 anni). 
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3. La mente è separata dal mondo fisico e differisce da esso: i 
pensieri non sono realtà fisiche ed in quanto “non osservabili” 
non sono pubblici e quindi non direttamente accessibili (3 
anni). 
4. La mente può rappresentare gli oggetti e gli eventi in modo 
accurato oppure non accurato: una specifica cosa del mondo 
reale può essere rappresentata mentalmente in modi diversi, 
alcuni dei quali possono essere falsi (4 anni). 
5. La mente media, in modo attivo, l’interpretazione della realtà 
e delle emozioni sperimentate: la mente può potenzialmente 
selezionare, organizzare o trasformare le informazioni 
provenienti dall’ambiente, e dunque distorcere o arricchire la 
realtà (5-6 anni). 
 
Inizialmente le ricerche sulla metacognizione sono state 
compiute per valutare le capacità mnemoniche dei bambini in età 
prescolare, riferendo in questo modo il concetto di 
metacognizione essenzialmente a quello di metamemoria, intesa 
come: “la conoscenza e la comprensione intuitiva della memoria” 
(Kail, 1979, cit. in Cornoldi, 1995). 
Le prime ricerche condotte da Flavell, infatti, indagavano le 
capacità mnemoniche presenti in bambini di età prescolare e 
scolare. Dunque, egli introdusse inizialmente il termine 
“metamemoria”, per indicare una forma di conoscenza che ha per 
oggetto la memoria, relativamente al suo contenuto e ai suoi 
processi, e la conoscenza che un individuo possiede su se stesso 
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come soggetto che ricorda. L’elemento di novità della proposta 
era l’idea che la conoscenza avesse un ruolo causale 
relativamente all’attivazione dei processi di controllo e alla 
prestazione di memoria (Mazzoni e Cornoldi, 1991). 
I risultati di queste sue ricerche, hanno suggerito che: “…i 
bambini piccoli dispongono di una conoscenza ed una cognizione 
piuttosto limitata dei fenomeni cognitivi, ovvero sono limitati 
nella loro metacognizione. Pertanto essi svolgono uno scarso 
monitoraggio della loro memoria, comprensione ed altri processi 
cognitivi” (Flavell, 1992, cit. in Semerari, 2000, pag. 162). 
Per estendere a campi conoscitivi diversi dalla memoria la 
possibilità di una conoscenza riflessiva ad essi relativa, è stato 
utilizzato il termine più ampio di “metaconoscenza”. In realtà, si 
preferisce parlare di “conoscenza metacognitiva”, facendo 
riferimento alla più generale capacità dell’individuo di conoscere 
e riflettere sui contenuti e sui meccanismi della propria 
conoscenza. Tuttavia, non esiste ad oggi una definizione di 
conoscenza metacognitiva univocamente accettata. E’ possibile, 
comunque, effettuare una distinzione tra conoscenza e 
metaconoscenza, in base al loro oggetto: la prima ha per oggetto 
dati e informazioni; la seconda ha per oggetto alcuni dei processi 
mentali che operano su tali informazioni e dati, e sui loro risultati 
(Mazzoni e Cornoldi, 1991). 
In definitiva, possiamo riconoscere che appartiene all’ambito 
metacognitivo quella parte della conoscenza di sé che riguarda la 
propria abilità nell’attività cognitiva in esame, gli interessi e le 
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preferenze personali, le attribuzioni dei propri successi e 
insuccessi, ecc. 
Una tendenza corrente sembra essere quella di definire pezzi più 
piccoli di metacognizione (auto-monitoraggio, monitoraggio 
della comprensione, metamemoria, attribuzione di stati mentali 
ecc.). Una buona ragione per questo è che la metacognizione è un 
concetto eterogeneo e qualsiasi definizione ampia è certamente 
insufficiente. 
 
1.2.2 La metacognizione in psicoterapia 
 
E’ ovvio che la psicoterapia ha continuamente a che fare con i 
processi metacognitivi. Tuttavia, è solo di recente che la 
consapevolezza della distinzione tra contenuti problematici e 
funzioni metacognitive va affacciandosi alla coscienza dei 
terapeuti in tutta la sua rilevanza teorica e clinica (Semerari, 
2000). 
Il gruppo di cognitivisti del III Centro di Psicoterapia Cognitiva 
di Roma attribuisce alla metacognizione un significato piuttosto 
ampio, che consente di utilizzarlo come costrutto clinico 
fondamentale per la psicoterapia. Questi autori definiscono la 
metacognizione  come: “…la capacità dell’individuo di compiere 
operazioni cognitive euristiche sulle proprie e altrui condotte 
psicologiche, nonché la capacità di utilizzare tali conoscenze a 
fini strategici per la soluzione di compiti e per padroneggiare 
specifici stati mentali fonte di sofferenza soggettiva” (Carcione et 
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al., 1997, cit. in Semerari, 2000, p. 164). La metacognizione è, 
dunque, l’insieme delle abilità che ci permettono di comprendere 
e di regolare gli stati mentali, una funzione che utilizziamo 
costantemente per regolare il nostro comportamento quotidiano. 
Ad esempio, sappiamo che certe cose ci annoiano, altre ci 
interessano e sappiamo che l’interesse e la noia influenzano in 
modo diverso la nostra concentrazione. Queste conoscenze 
verranno usate per regolare le nostre azioni, tenendo conto, 
appunto, delle variazioni che prevediamo nei nostri stati mentali. 
Un esempio famoso di uso di strategie metacognitive è l’episodio 
di Ulisse con le sirene. Ulisse sa che desidera tornare ad Itaca, sa 
che desidera udire il canto delle sirene, sa che udire il canto 
modificherà il suo desiderio di tornare e sa che tale 
modificazione sarà transitoria. Su questa conoscenza delle 
variazioni dei suoi stati mentali elaborerà una strategia 
consapevole e molto semplice: legarsi al palo (Semerari, 2001).   
L’uso di strategie metacognitive mira non solo alla conoscenza 
dei propri stati mentali, ma anche e soprattutto di quelli altrui: 
prevedere le intenzioni o reazioni dell’altro è un’operazione che 
svolgiamo frequentemente pur non conoscendo nulla dell’altro. 
L’unica cosa a cui affidarsi è l’innata capacità umana di 
rappresentarsi e prevedere gli stati mentali. Semerari, infatti, 
ricorda la radice biologica delle funzioni metacognitive: “…noi 
nasciamo con l’innata capacità di essere lettori della mente, 
anche se lo sviluppo di questa  capacità può essere favorito o 
impedito dalle vicende della nostra vita” (Semerari, 2001, p. 1).