Self-injury e adolescenza. Uno studio italiano all'interno del progetto SLAP

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Introduzione 
 
 
L’adolescenza è un periodo di transizione ed evoluzione, caratterizzato da una 
complessa serie di cambiamenti intrapsichici e relazionali; si assiste a 
trasformazioni corporee, all’emergere di nuove responsabilit{ sociali e al processo 
di definizione della propria identit{. E’ spesso durante l’adolescenza, quindi, che i 
giovani iniziano a esprimere il proprio disagio attraverso l’utilizzo del corpo e 
mettendo in atto comportamenti rischiosi, al fine di esprimere tensioni e stress. 
Chiedendo a un’adolescente cosa significhi autoferirsi, non solo lo saprà spiegare, 
ma molto probabilmente conoscerà qualcuno che mette in atto tale 
comportamento; se si cercano informazioni a riguardo, consultando programmi di 
condivisione in internet, come Google o You-Tube, si troveranno milioni di risultati 
consultabili. Al periodo dell’adolescenza, dunque, è dedicato il primo capitolo di 
questa trattazione, che riporta le maggiori difficoltà incontrate dai ragazzi durante 
il periodo dello sviluppo e come queste possano contribuire all’insorgenza dei 
comportamenti di autoferimento. 
Di questo fenomeno, frequente tra gli adolescenti e i giovani adulti, negli ultimi 
anni si è parlato in modo sempre più ricorrente, utilizzando non sempre 
propriamente il nome autolesionismo. Tale termine indica il “comportamento di 
chi cagiona il proprio danno” (Zingarelli), rimandando a diverse tipologie d’azione 
volte al proprio danneggiamento. In letteratura sono state riscontrate difficoltà sia 
nella classificazione sia nella definizione del comportamento, dovute in gran parte 
alla complessit{ e all’eterogeneità degli atti autolesionistici. Essi, infatti, appaiono 
trasversali a molti altri fenomeni, svolgendo funzioni diverse, in situazioni 
differenti. Per meglio comprendere il fenomeno, occorre quindi uno studio attento, 
che tenga conto anche delle modalità, delle motivazioni e dei vissuti emotivi e 
psicologici con i quali viene compiuto il gesto autolesivo. Questi argomenti saranno 
trattati specificatamente nel secondo capitolo del presente lavoro . In particolare si 
parlerà di “self-injury”, un termine che implica provocarsi ferite superficiali in
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assenza d’intenzionalità suicidaria. Saranno riportate le principali posizioni 
teoriche sostenute in letteratura riguardo al fenomeno, i modelli eziologici e i 
fattori di rischio e protezione tendenzialmente coinvolti. 
 
Il terzo capitolo presenta uno studio longitudinale svolto su un campione di 
adolescenti parmensi. Sviluppatosi dal 2001 grazie alla collaborazione fra le ASL 
della citt{ e l’università Bicocca, esso si pone come obiettivo indagare il 
comportamento antisociale in tutte le sue manifestazioni. 
Il quarto e ultimo capitolo riguarda nello specifico la nostra ricerca, ovvero 
l’indagine del fenomeno self-injury all’interno di un campione non clinico di 
popolazione italiana. Dopo aver rilevato le principali caratteristiche del 
comportamento oggetto d’indagine, provando a tracciare un profilo del soggetto 
autoferitore, sarà indagata l’ipotesi che alla determinazione del comportamento di 
autoferimento concorra, più che la presenza di fattori singoli, la combinazione di 
più variabili tra loro. A questo scopo sarà valutato il possibile ruolo di fattori di 
rischio e protezione e il loro funzionamento all’interno di un modello che prevede 
la presenza di fattori di moderazione. 
Nonostante la letteratura attesti anche in Italia una diffusa presenza di 
comportamenti di self-injury, le ricerche in proposito sono scarse. Inoltre, pur 
essendo già stato studiato il ruolo di fattori di rischio e protezione delle principali 
variabili considerate, così come quello di mediazione, la scelta di utilizzare il 
modello della moderazione è un modo di indagare la reciproca influenza di 
variabili differenti, ancora poco diffuso fra gli studi inerenti agli argomenti qui 
trattati. Date queste premesse, dunque, lo studio qui proposto può essere un punto 
di partenza per lo sviluppo di ulteriori ricerche e approfondimenti in proposito.
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1. L’ADOLESCENZA COME PERIODO DIFFICILE 
 
 
1.1 Adolescenza: definizione e caratteristiche  
 
Il termine adolescenza identifica quella fase del ciclo di vita che segna il passaggio 
dall’infanzia all’et{ adulta. 
Convenzionalmente, questo tempo di sviluppo è individuato tra gli undici anni, 
momento della pubertà, e i ventuno anni, età in cui avviene il passaggio alla fase 
successiva, quella del giovane adulto (Bush e Simeons, 1987). Tale periodo è parte 
di un processo attivo e dinamico nel quale la biologia dell’individuo e le sue 
esperienze di vita s’influenzano vicendevolmente. Lo sviluppo si può intendere 
quindi come interazione tra aspetti psicofisiologici, influenze ambientali e ruolo 
attivo del soggetto, intendendo con “ruolo attivo” l’utilizzo di simboli nella 
costruzione di sé e del proprio rapporto con il mondo, per soddisfare i compiti di 
sviluppo che deve affrontare in ogni fase della vita (Baiocco e Langhi 2008). Il 
ragazzo subisce grandi cambiamenti a livello fisico e poco alla volta acquisisce 
competenze e requisiti che gli permetteranno di assumere responsabilità di adulto. 
Secondo Winnicott (1968) l’adolescente attraversa una “fase di bonaccia” nella 
quale si sente futile e non ha ancora trovato se stesso. La realtà evolutiva, infatti, 
comprende stabilità e cambiamento, continuità e discontinuità. Secondo la 
letteratura (Charmet, 2000; Leonelli Langer e Campari, 2004), elementi che 
possono mediare tale continuità e discontinuità sono le influenze genetiche 
(temperamento, suscettibilità ai pericoli ambientali), la sensibilità allo stress, i 
meccanismi di coping e di difesa, la probabilità di esposizione a rischi ambientali e 
il modo in cui si concettualizza ciò che accade. 
Olbrich (1984) sostiene che quando un adolescente si trova di fronte ad un nuovo 
problema, mette in atto un processo cognitivo che consiste nel valutare il
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potenziale comportamentale disponibile e nel decidere quale comportamento 
attivare. 
Cicchetti (Cicchetti e Aber 1998) sottolinea l’importanza del “crescente significato 
soggettivo attribuito alle esperienze”.  
Durante il periodo dell’adolescenza il ragazzo desidera “costruire la sua concezione 
del mondo, fondandosi sulla sua esperienza” (Dartington 1994). Mette in atto 
meccanismi di ribellione o isolamento romantico per far fronte alla “sfida della 
pubert{”, ossia quel dilemma che deve affrontare per riuscire a procedere nel 
processo di sviluppo, senza negare i bisogni di vulnerabilità e dipendenza che 
appartengono alla parte infantile del Sé (Miller, 1994). I giovani intraprendono una 
lotta per spostarsi dalle intense relazioni emozionali primarie con i genitori, verso 
la possibilità di altre relazioni; affrontano cambiamenti e sviluppo, interni, graduali 
e faticosi ed entrano potentemente in contatto con i loro impulsi pericolosi e 
indomabili. Il gruppo dei pari, in questo contesto, gioca un ruolo primario per la 
funzione di formazione dell’identit{.  
Secondo Havighurst (1952) tutta la vita dell’individuo è caratterizzata da una 
successione di compiti che devono essere risolti in un periodo opportuno e che 
cambiano in relazione alle trasformazioni della nostra società. Alcuni sono 
pressoché simili, altri più specifici di un determinato ambiente. L’autore definisce 
un compito di sviluppo come un compito che si presenta in un determinato 
periodo della vita di un individuo, la cui buona risoluzione conduce alla felicità e al 
successo nell’affrontare i problemi successivi, mentre il fallimento di fronte ad esso 
conduce all’infelicit{, alla disapprovazione da parte della societ{ e a difficolt{ di 
fronte ai compiti che si presentano in seguito. Essi derivano da spinte differenti: 
possono essere biologicamente determinati o derivanti dalle pressioni culturali 
della società. 
Havighurst specifica dieci compiti di sviluppo che si manifestano in particolare 
nell’adolescenza: 
1 - Instaurare relazioni nuove e più mature con coetanei di entrambi i sessi. 
2 - Acquisire un ruolo sociale femminile o maschile.
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3 – Accettare il proprio corpo e usarlo in modo efficace. 
4 – Conseguire indipendenza emotiva dai genitori e dagli altri adulti. 
5 – Raggiungere la sicurezza e l’indipendenza economica. 
6 – Orientarsi verso, e prepararsi per un’occupazione o professione. 
7 – Prepararsi al matrimonio e alla vita familiare. 
8 – Sviluppare competenze intellettuali e conoscenze necessarie per la competenza 
civica. 
9 – Desiderare e acquisire un comportamento socialmente responsabile. 
10 – Acquisire un sistema di valori e una coscienza etica come guida al proprio 
comportamento. 
Questi compiti diventano specifici per ogni soggetto nel rapporto tra individuo, 
appartenenza sociale e ambiente in cui è inserito.  
Anche Palmonari (2001) indica alcuni compiti generali dell’adolescente nella 
nostra cultura: gestione della pubertà e della maturazione sessuale, ampliamento 
degli interessi con acquisizione del pensiero ipotetico - deduttivo, maturazione di 
una nuova identità con la riorganizzazione del sé. Da essi derivano poi compiti 
specifici per ognuno, nel contesto reale e temporale della storia di vita personale. 
L’adolescente deve affrontare una ridefinizione complessiva del senso di Sé: 
cambia quello che sa fare ma anche quello che lui è e come si vede. Questo 
processo coinvolge una ristrutturazione sia cognitiva sia affettiva. A livello emotivo 
cambia il modo in cui l’adolescente vive le proprie emozioni, che sono più estreme 
e meno stabili, e viene acquisita una progressiva capacità di distinguere le 
percezioni emotive dalla loro espressione, imparando cosi a controllare la loro 
manifestazione. A livello cognitivo si assiste a un rimodellamento cerebrale (Giedd, 
1999), allo sviluppo di processi di simbolizzazione emotiva più elaborati e 
all’unificazione di aspetti diversi di sé, che portano alla costruzione dell’identit{ 
(Erikson, 1968; Meltzer e Harris, 1981).
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1.2 Come cambia l’adolescente 
 
Culture diverse utilizzano ed hanno utilizzato varie strategie per la trasformazione 
di ragazzi in uomini adulti. Ciò che le accomuna è la preoccupazione di “fabbricare 
forme di umanit{” (Cristiani, 2004) attraverso il compimento degli stessi compiti 
evolutivi che toccano anche oggi gli adolescenti della nostra cultura: separazione 
dalla nicchia primaria, metabolizzazione del corpo sessuato, acquisizione 
dell’identit{ di genere e d’ideali estetici sociali e culturali. 
L’adolescente moderno nasce nel XIX secolo, caratterizzandosi come apprendista o 
studente, in opposizione al giovane cavaliere. La culla dell’adolescente 
contemporaneo è dunque la scuola e sono sempre più preminenti l’apprendimento 
e lo sviluppo cognitivo (Mitteraurer, 1986) in preparazione all’ingresso nel mo ndo 
del lavoro, l’acquisizione d’indipendenza economica e la costituzione di una nuova 
famiglia. 
L’immaturit{ una volta concepita come sfida verso lo sviluppo, è oggi vista più che 
altro come un’opportunit{. Riti iniziatici erano eseguiti per permettere il confronto 
con le diverse situazioni che l’individuo avrebbe dovuto gestire in futuro. Ora Il 
mondo adulto sembra preferire lasciar liberi i ragazzi di scegliere quale sarà il loro 
destino, se affrontarlo da soli o con il gruppo dei pari, e quando sottrarsi 
all’universo infantile. Tuttavia, sottovalutando le difficoltà della crescita in una 
società in continuo cambiamento, il rischio è di negare punti di riferimento, utili 
per conquistare il Sé adulto non solo con fatica ma anche con il piacere della 
consapevolezza e della responsabilità di essere diventati grandi (Cristiani, 2004).  
Diverse sono le differenze fra gli adolescenti di oggi e di ieri; prima di tutte il 
concetto di “generazione” (Miscioscia, 2004). Mannehim (1923) ha definito 
generazione “non tutti i giovani che hanno la stessa collocazione storica , ma un 
campo culturale e sociale che manifesta atteggiamenti di differenziazione e 
opposizione rispetto ai modelli sociali del mondo adulto”. 
 L’adolescente attuale vive la sua generazione come un vero e proprio soggetto 
psicologico con cui confrontarsi, identificarsi, e/o confondersi. Mezzi di
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comunicazione potenziati, mass media e globalizzazione dei consumi, hanno 
consentito ai ragazzi di vivere la propria generazione come una rete di relazioni 
reali e virtuali in cui ognuno è immerso, e la cultura generazionale come un luogo 
di stimoli, modelli e orientamenti culturali con cui rapportarsi interattivamente. La 
cultura giovanile, strumento d’identit{ collettiva (Miscioscia, 2004), deve 
distinguersi attraverso l’individuazione di caratteristiche proprie e la ricerca di 
nuove soluzioni per elaborare i compiti di sviluppo. Inoltre le madri spesso 
impegnate nel lavoro avviano i figli a precoci separazioni, e i padri, sempre più 
partecipi della vita dei figli, non si caratterizzano più come figure alle quali dover 
opporsi. 
Oggi, il coinvolgimento con l’oggetto generazione nasce durante lo sviluppo, allo 
stesso modo di altri oggetti speciali dell’adolescenza (amicizia, gruppo dei pari, 
relazioni amorose), perché fin dalla giovane et{ l’individuo si trova immerso in 
essa attraverso gli innumerevoli mezzi a disposizione. 
Non riconoscendosi così trasgressivi, affermano per lo più l’importanza delle 
relazioni interpersonali, non solo amicali ma anche familiari (Buzzi, Cavalli e De 
Lillo 2002). Il conflitto prevalente diventa quello tra legame e perdita, nella paura 
di veder mancare la stabilità di base che permette di gestire le emozioni, contare 
sull’aiuto di qualcuno e impegnarsi in qualcosa che piace. Gli adolescenti, che 
apparentemente credono di essere immortali e invincibili, sanno che questo non è 
vero e temono praticamente ogni cosa: la propria morte, la morte dei loro genitori, 
gli incidenti, i brutti voti, l’emarginazione dal gruppo degli amici (Millstein e 
Halpern-Felsher, 2001). 
Grazie ad una maggiore possibilit{ d’informazioni sul mondo esterno, si assiste a 
un’attivazione precoce dei compiti evolutivi e a una facilitazione del processo di 
autonomia affettiva e separazione dall’infanzia. Questo però avviene con un minor 
controllo da parte dei genitori e con maggiori rischi di deviare da un percorso 
naturale, più lento ma più funzionale allo sviluppo di una personalità equilibrata. 
L’opportunit{ di scegliere tra molti modelli culturali permette un’acquisizione 
precoce anche dell’identit{ sessuale (Petruccelli, 2004). I diversi modelli femminili 
e maschili, proposti continuamente attraverso i mass media, risvegliano
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precocemente il corpo erotico portando a una trasformazione repentina 
dell’immagine di sé e delle proprie relazioni. 
La realtà virtuale costituisce uno spazio intermedio tra realtà oggettiva e fantasia e 
permette una maggiore sperimentazione di sé. Questo però rinforza anche la 
ricerca di potere e protagonismo, propria della fase di sviluppo, dando spazio agli 
aspetti esibizionistici e manipolatori caratteristici del narcisismo adolescenziale.  
 
 
1.3 Percezione, uso del corpo e costruzione dell’identit{ in 
adolescenza 
 
Durante l’adolescenza, la dimensione corporea assume una notevole rilevanza per 
la persona: le trasformazioni fisiche sono le prime a caratterizzare questo periodo 
e nel corpo si concentrano aspettative e fantasie del proprio sé ideale, immaginato 
ma ancora in costruzione.  
Il tema della manipolazione del corpo, per aiutare il raggiungimento di tale 
immagine ideale, è ricorrente nella cultura contemporanea; basti pensare al tempo, 
alle parole, alle pubblicità che sono spese in diete, palestre, interventi chirurgici e 
prodotti di bellezza. Diventa più semplice, così, interagire con il corpo, considerarlo 
modificabile e pensare di poterlo utilizzare come oggetto. 
In quest’ottica possiamo forse considerare come modalit{ di manipolazione anche 
l’utilizzo di piercing e tatuaggi, alcol e droghe, fino ad arrivare alla modificazione 
tramite agiti fisicamente auto distruttivi (Federici, 2005). 
La discrepanza psicologica tra il corpo ideale e la percezione del proprio corpo 
reale, può portare alla nascita di un sentimento negativo verso se stessi. Tale 
sentire può concretizzarsi nell’attuazione di comportamenti nocivi per la salute, 
come segnale di un urgente bisogno di aiuto, non verbalizzato, che necessita di una 
risposta adeguata da parte dell’ambiente. Diventa quindi importante riuscire a 
cogliere la sofferenza psichica dell’adolescente tanto quanto quella fisica , e non
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difendersi da essa attraverso meccanismi di negazione, evitamento o svalutazione , 
ma tollerare di accogliere tale disagio e contenerlo (Jeammet, 2008). 
Secondo Baudry (2008) agire sul corpo permette di stabilire un rapporto 
personale con l’esistenza, in un momento in cui immagine di sé e immagine 
corporea sono confuse. 
L’adolescente, per diventare consapevole del suo diritto ad esistere, ha bisogno di 
battersi; contemporaneamente però necessita che l’ambiente circostante sappia 
sopravvivere allo scontro. 
Uno dei principali modi per uscire dal paradosso di ricerca d’indipendenza e 
contemporaneo bisogno di dipendenza, è la contrapposizione. Ciò permette di 
appoggiarsi all’altro (adulto, generalmente genitore) disconoscendolo, quindi 
senza doverne prendere coscienza. L’adolescente lancia quindi sfide al mondo 
adulto e si espone a condotte che in molti modi diversi mettono a rischio la sua 
incolumità. 
Due sono i rischi principali legati a questa dinamica. Se l’ambiente circostante non 
da risposta adeguata a tali comportamenti, il ragazzo si troverà a dover 
intensificare la gravità dei propri agiti. Inoltre i comportamenti negativi di 
opposizione possono esercitare un effetto di fascinazione su chi li mette in atto; si 
attiva così una forza di attrazione, verso agiti masochistici e caratterizzati da 
violenza distruttrice. 
Attaccare il proprio corpo spesso rappresenta un grande messaggio di protes ta, 
contenente, però, anche speranza e richiesta d’aiuto; un modo forte di 
riappropriarsi dell’ambiente, costringendolo ad assumere una duplice funzione: 
accogliere la sofferenza e le emozioni incontrollabili e allo stesso tempo porvi degli 
argini (Aliprandi, 2008). 
L’adolescente deve ancora imparare a conoscere i propri limiti: compiere scelte e 
correre rischi gli permette di sperimentarsi (Brunelli, 2009), di riappropriarsi del 
proprio corpo come analogia di una riorganizzazione del mondo interno . 
Mettere in atto l’intera gamma dei diversi comportamenti possibili, permette di 
sperimentare vari aspetti di sé nelle relazioni con gli altri.
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In questa situazione, la trasformazione, involontaria e incontrollabile, del corpo 
che diventa sessuato, provoca una rottura al senso di continuità psichica (Freddy, 
2008), precipitando il ragazzo in una dimensione d’indefinitezza. Il tema 
dell’identit{ è di assoluta rilevanza e criticit{ per un giovane, soprattutto alla luce 
di processi, da un lato di globalizzazione e omologazione, dall’altro, di 
frammentazione e individuazione, che caratterizzano la condizione di ricerca e 
costruzione del proprio Sé personale e sociale.  Per reazione l’adolescente sente 
ancor più il bisogno di controllo e di possesso di sé e afferma, attraverso agiti sul 
corpo, il suo dominio esclusivo su di esso. L’attacco al corpo dunque, può essere 
una risposta a sentimenti di passività e impotenza intollerabili. 
Mantenersi vivi diventa un’esigenza, anche a fronte dell’improvvisa 
consapevolezza del tempo che passa, giunta grazie ai veloci cambiamenti fisici. 
 Tale consapevolezza porta con sé anche quella della possibilità della morte. 
Un attacco alle potenzialità evolutive e alle proprie capacità può essere una 
strategia, inconscia, volta al raggiungimento di diversi fini: allontanamento nel 
tempo dell’incapacit{ emotiva di affrontare processi trasformativi, esorcismo della 
paura e astrazione dal mondo in cui si è, per vivere fuori di sé. 
La possibilità di disfarsi (Jeammet, 2008) realizza l’onnipotenza: distruzione come 
estrema difesa di un Io che sente di non poter far nulla. Quel corpo che riceve le 
ferite e ne conserva le cicatrici è anche lo stesso corpo che le infligge (Carbone, 
2009).
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2 Autoferimento 
 
 
2.1 Definizione 
 
Esistono diverse forme di azione lesiva rivolte contro il proprio corpo, e in 
letteratura sembra non essere presente un accordo sulla definizione delle 
stesse. 
Riguardo alle condotte autolesive, infatti, termini differenti, che implicano 
sfumature di significato diverse, indicano comportamenti all’apparenza similari 
e spesso riconducibili a fattori comuni, motivo per cui a volte utilizzati 
indistintamente gli uni dagli altri.  
Self-harm, ad esempio, indica un qualsiasi insieme di comportamenti che 
implichino modifica o danno, fisico o psicologico (Hawton et al. 2000; Hawton 
et al. 2003; Haavisto et al. 2005). Non necessariamente, tuttavia, tali 
comportamenti sono determinati da una componente antisociale; basti pensare 
a pratiche come tatuaggi, piercing, fumare o tenere condotte sessuali rischiose. 
L’espressione self-poisoning è specifica per autoavvelenamento ed 
autointossicazione, mentre self-mutilation suggerisce che l’intento primario sia 
quello di menomare o amputare il corpo (Martison, 1999; Sarno, 2008). 
Nel corso del tempo poi, sono stati utilizzati i termini più svariati per far 
riferimento ad una categoria generale di atti autolesivi, quali ad esempio 
partial-suicide (Menninger, 1938), parasuicidal behavior (Gardner e Cowdry, 
1985), self-inflicted violence (Mazelis, 1990), caratteristiche che non 
identificano in modo preciso il fenomeno qui considerato. 
Nella presente tesi, si vuole invece far riferimento a un costrutto più specifico, 
la cui definizione più accreditata è quella di Favazza (1998). L’autore utilizza il 
termine non-suicidal self-injury (NSSI), o semplicemente self-injury (SI) per
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identificare “comportamenti che implicano l’alterazione fisica, deliberata e 
diretta della superficie corporea, senza un intento suicidario cosciente”. Tale 
definizione è stata ulteriormente approfondita da  Claes e Vandereycken 
(2007), i quali, parlando di self-injurious behavior (SIB), sottolineano che si 
deve trattare di comportamenti “socialmente non accettati”. Una definizione 
precisa, chiara e completa potrebbe dunque essere: “Comportamenti 
socialmente non accettati, che implicano l’alterazione fisica, deliberata e diretta 
della superficie corporea, senza un intento suicidario cosciente e senza che tali 
condotte comportino ferite tanto gravi da mettere a repentaglio la vita” 
(Herpetz, 1995; Sarno, 2008). 
Tale concetto permette di considerare le varie forme di ferimento, senza dover 
attribuire specifici valori o motivazioni all’atto (Sarno, 2008), evitando così di 
stigmatizzare il comportamento e permettendo di indagare le diverse ragioni 
cliniche, che possono contribuire al manifestarsi del comportamento stesso. 
Il termine autoferimento è stato coniato come traduzione italiana di self-injury 
(Sarno, 2008), per definire la distruzione deliberata dei tessuti corporei senza 
un’intenzione suicidaria cosciente (Favazza, 1989). Le ferite, ripetute e dirette, 
non solo non comportano una minaccia per la vita (Scharfetter, 1992) ma 
neanche la ricerca di tale minaccia; l’elemento “intenzionalit{” è, infatti, 
determinante per distinguere il SIB dal tentato suicidio. 
Nella definizione fornita, è sottolineato inoltre come tali comportamenti non 
siano accettati da parte della società, per distinguerli da pratiche rituali e 
comunitarie che possono comportare anche lesione fisica (ad esempio 
rimozione dell’imene, infibulazione e circoncisione). 
Le modalità di autoferimento più frequentemente utilizzate sembrano essere: 
1) Tagli o incisioni sulla pelle 
2) Bruciarsi la pelle (ad esempio con accendini o sigarette) 
3) Mordersi 
4) Grattarsi fino a far uscire il sangue 
5) Colpirsi
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6) Scavarsi o grattarsi ferite, interferendo con la guarigione 
7) Scavarsi la pelle fino a far uscire del sangue 
8) Inserimento di oggetti nella pelle e sotto le unghie 
9) Tatuarsi da soli 
10)Strapparsi i capelli 
11)Raschiarsi la pelle fino al sangue 
Per ciò che riguarda la sede delle lesioni, le parti più frequentemente prese di 
mira sono braccia, gambe, torace, ed altre aree frontali, probabilmente perchè 
più facilmente accessibili (Claes e Vandereycken, 2007). 
Le caratteristiche del self-injury si sono delineate nel corso del tempo, grazie al 
contributo di diversi autori. 
Nel 1935 Menninger individuò sei categorie patologiche: 
 Autolesionismo nevrotico: caratteristico delle compulsioni, comtempla 
tricotillomania, graffi, ricerca di interventi chirurgici non necessari. 
 Autolesionismo religioso: comprende atti rituali con scopi ascetici o punitivi 
 Cerimonie puberali: generalmente legate a tradizioni culturali o religiose, 
consistono ad esempio in rimozione dell’imene e circoncisione 
 Automutilazioni in pazienti psicotici: come l’enucleazione di un occhio, 
l’asportazione dei genitali, il taglio di un orecchio, l’autoamputazione di un 
arto 
 Automutilazioni in disturbi organici: fratture volontarie delle dita o di altre 
parti del corpo 
 Automutilazioni in soggetti normali: mangiarsi le unghie o spuntare i capelli 
e tagliare la barba in modo compulsivo. Nello stesso gruppo oggi si possono 
annoverare anche alcune forme di depilazione.