Scuola e Sistema Qualità. Un caso di studio

INTRODUZIONE 
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suoi significati. Il mio scopo, in tale capitolo, è, pertanto, quello di provare a 
circoscrivere il campo e a cogliere, ove possibile, i principali mutamenti del 
concetto della qualità, cercando di delineare le tappe più significative del 
suo percorso evolutivo, con particolare riferimento ai metodi e al mutare 
degli scenari.  
Negli ultimi anni, si delinea, nel mondo industrializzato, un deciso, 
inesorabile passaggio da un’economia di produzione ad un’economia di 
mercato ed un conseguente, rapido slittamento delle problematiche relative 
alla qualità dal mondo aziendale a quello dei servizi. In tale contesto, il 
cliente acquista, progressivamente, potere, trasformandosi da semplice 
consumatore passivo in un importante riferimento attivo per tutte quelle 
imprese, che intendono rimanere a galla nella sempre più spietata 
competizione di tipo globale.  
Fare qualità, oggi, significa, fondamentalmente, porre il cliente al 
centro dell’attenzione, avendo, come primo obiettivo, la soddisfazione delle 
sue mutevoli necessità ed aspettative; tutto ciò con forti ripercussioni sulla 
disposizione delle attività all’interno dell’organizzazione, che tendono a 
concentrarsi in modo crescente sulla gestione delle sue esigenze.  
Questa è la vera rivoluzione avvenuta nell’ambito della qualità: una 
rivoluzione che dà luogo ad una nuova filosofia gestionale, nota, 
comunemente, con il nome di “Total Quality Management” (TQM) o 
“Qualità Totale”, che deriva, appunto, dall’insieme dei processi 
dell’organizzazione, gestiti con un approccio cosiddetto “globale” alla 
qualità. La gestione dell’organizzazione, incentrata sulla qualità, viene 
operativamente attuata nell’ambito del “Sistema Qualità”, definito da Conti 
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 IX
(2001) come “l’insieme delle caratteristiche del sistema azienda che sono 
rilevanti ai fini della missione qualità”.  
In tutti i settori, attualmente, si sta registrando una crescente richiesta 
di qualità e di controllo della stessa, che spinge le organizzazioni a 
riconfigurarsi, sempre più rapidamente, in sistemi aperti in grado di 
interagire con il maggior numero di attori presenti sul territorio. Un settore, 
in cui i principi del TQM stanno, a poco a poco, prendendo piede, ad 
esempio, è quello dei servizi pubblici. 
Nel secondo capitolo, a tal proposito, descrivo come la graduale 
diffusione delle metodologie e tecniche della Qualità Totale, inizialmente 
adottate solo dal settore dei servizi privati, anche in quello dei servizi 
pubblici, è legata ad un profondo rinnovamento della Pubblica 
Amministrazione, che si allontana dalla sua consueta autorefenzialità per 
aprirsi ad una maggiore attenzione agli interessi e ai bisogni del cittadino, ad 
una più ampia consapevolezza dell’ineluttabilità di rendere conto alla 
collettività circa la qualità del proprio operato. 
Nel nostro Paese, dove, l’entrata in vigore dell’accreditamento 
pubblico in settori importanti, fra i quali, ad esempio, anche quello della 
Sanità e della Formazione, carica le Regioni di nuove e più complesse 
responsabilità nello stabilire i requisiti minimi necessari per ottenere 
l’accreditamento, nel monitorare l’efficacia del servizio e nello stimolare il 
miglioramento, tali logiche, nonostante stentino ancora ad essere 
pienamente comprese e diffuse, sono, comunque, in rapida espansione; si 
spazia, infatti, da approcci orientati all’accreditamento o alla certificazione 
degli enti, allo sviluppo di programmi di miglioramento continuo, a progetti 
INTRODUZIONE 
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di autovalutazione, che si avvalgono di modelli di riferimento molto vicini a 
quelli dei premi internazionali indirizzati ai principi del TQM (Mattana, 
2004).  
Qualità, dunque, è la nuova domanda sociale generalizzata. Intorno 
agli anni Ottanta, questo tema investe anche la scuola, alimentando 
problematiche inerenti il significato della qualità nella scuola (che cosa in 
essa deve essere di qualità? si può parlare di qualità del servizio scolastico e 
che cosa vuol dire?) e gli strumenti concettuali ed operativi per valutarla 
(esistono? se sì, quali sono, come si utilizzano? possono essere mutuati da 
altre realtà? se sì, con quali accorgimenti?).  
Negli Stati Uniti, così come in Europa, soprattutto in campi quali la 
Sanità e la Scuola, si applicano modelli specifici, adeguatamente calibrati 
sulla base delle particolari caratteristiche della qualità dei servizi; infatti, 
l’importazione di tali modelli nel settore pubblico necessita di un’opportuna 
personalizzazione delle prassi e degli strumenti per misurare le performance 
degli enti, al fine di evitare distorsioni applicative derivanti dall’adozione 
automatica di metodologie innovative (Mattana, 2004; Brusoni, 2004).  
Qualità: un termine ormai ricorrente in buona parte dei titoli di quella 
crescente letteratura, che si divide tra il proporre dissertazioni efficaci e 
persuasive circa l’importanza di “fare qualità” e l’esporre, a dimostrazione 
di ciò, la propria esperienza, passo dopo passo, da prendere come modello 
esemplare per implementarne la gestione.  
Spesso, però, tale letteratura si limita a fornire delle soluzioni già 
pronte, secondo cui l’applicazione di talune metodologie permetterebbe di 
ottenere rapidamente ottimi risultati.  
INTRODUZIONE 
 XI
Il problema è che non si tratta solo di capire cosa fare e come farlo, 
poiché è necessario anche capire perché fare e per chi farlo, altrimenti, si 
corre il rischio di compiere grossi errori; non di rado, infatti, la qualità si 
presenta come una compagine data a priori, una verità indiscussa di stampo 
manageriale, che discende dall’alto, dai settori direzionali, e viene attivata, 
resa funzionante, sulla base dei propositi e dell’ottica interpretativa dei 
medesimi settori direzionali.  
Sempre nel secondo capitolo, pertanto, quando parlo di gestione della 
qualità nella scuola, delineo, innanzitutto, le differenze tra il modello 
aziendale e quello pedagogico e i plausibili motivi, per i quali introdurre un 
Sistema di Gestione per la Qualità (SGQ) all’interno di un istituto 
scolastico, presentando, successivamente, un possibile percorso da seguire 
per implementarne uno.  
Ma che cosa significa implementare un SGQ in una scuola? Significa 
metterlo in pratica, renderlo operativo, trasferendolo nella specifica realtà 
organizzativa. Facendo riferimento al paradigma della costruzione sociale 
della tecnologia, nel terzo capitolo, mi avvalgo di alcuni dei suoi assunti e 
concetti chiave, come quelli di gruppo sociale rilevante, flessibilità 
interpretativa, controversia interpretativa, chiusura e stabilizzazione, 
provando ad accostarli, ad applicarli alla costruzione e interpretazione del 
medesimo SGQ inteso come artefatto tecnologico.   
Come si potrà vedere in questo capitolo, quando parlo di processo 
d’implementazione del SGQ, sottolineo il fatto che esso è, prima di tutto, un 
processo socialmente costruito, in cui ogni gruppo sociale presente è 
rilevante, in quanto traduce, interpreta e attribuisce un significato diverso al 
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 XII
SGQ stesso, contribuendo a crearlo. Esso viene negoziato e rinegoziato 
continuamente nell’ambito del particolare contesto scolastico; viene 
modellato, plasmato sulla base di quelle che sono le cornici tecnologiche dei 
suoi membri, la sua struttura organizzativa, la sua storia, il suo vissuto 
quotidiano, la sua mission, il suo complesso di tecnologia e supporti 
materiali, le sue modalità operative, le sue tradizioni.   
Rifacendomi all’approccio dell’actor network theory, posso dire che 
tutto all’interno dell’organizzazione concorre dargli forma, a renderlo attivo: 
il SGQ può essere considerato come un artefatto, che risulta da un processo 
di costruzione sociale, in cui attanti di ogni genere, ossia elementi umani e 
non, legati in network eterogenei, interagiscono tra di loro e con la realtà 
organizzativa circostante, mescolandosi fino a formare un cosiddetto 
“insieme sociotecnico”, una sorta di puzzle omogeneo, all’interno del quale 
non si distinguono più i confini dei singoli pezzi che lo compongono.  
Attraverso tali filtranti interpretativi, dunque, do luogo al vaglio di 
quei processi di apprendimento e di cambiamento organizzativo, i quali, 
inevitabilmente, si verificano in seguito all’introduzione di un SGQ 
all’interno di un istituto scolastico. 
A questo proposito, nel quarto capitolo, espongo, in modo assai 
conciso, i concetti generali dell’apprendimento e del cambiamento 
organizzativo, richiamandomi, sostanzialmente, agli studi di Argyris e 
Schon. Concludo, quindi, con uno screening bibliografico, che rintraccia 
recenti documentazioni tese ad evidenziare le connessioni tra i processi di 
apprendimento e cambiamento organizzativo e l’applicazione del SGQ a 
diverse realtà organizzative.  
INTRODUZIONE 
 XIII
Implementare un SGQ in un istituto scolastico, così come in una 
qualsiasi altra organizzazione, scatena una sequenza di processi di 
apprendimento e cambiamento, che, necessariamente, si riflettono sulla 
struttura organizzativa, sull’agire quotidiano, sulle abitudini, sui meccanismi 
percettivi dei membri.  
Ne consegue che la relazione artefice-artefatto è una relazione 
bilaterale. Ogni gruppo sociale rilevante presente nell’istituto è, al 
contempo, artefice e fruitore del SGQ, poiché, se da una parte contribuisce a 
definire l’artefatto SGQ, attribuendogli un significato, dall’altra ne fa uso, 
perciò, in qualche modo, ne viene condizionato. Artefice e artefatto, allora, 
esercitano la propria influenza l’uno sull’altro, formandosi e trasformandosi 
reciprocamente. 
La prima parte della tesi, quindi, contiene i paradigmi teorici e 
descrittivi, di cui mi servo per interpretare i dati raccolti nel corso della 
ricerca empirica, che costituisce, appunto, la seconda parte della stessa tesi e 
consiste nella presentazione ragionata delle informazioni acquisite 
precedentemente.  
L’oggetto della ricerca si configura in otto istituti scolastici, di cui 
sette hanno sede nella città di Milano e provincia e uno a Genova. Sono 
istituti pubblici appartenenti alle aree tecnico-commerciale e tecnico-
industriale. Tutti, salvo due, che si erano già certificati con l’edizione del 
1994, hanno conseguito la certificazione, secondo le norme ISO 9001:2000, 
approssimativamente agli inizi del 2003.  
La metodologia adottata è di tipo qualitativo e lo strumento utilizzato 
comprende solo l’intervista semi-strutturata, vista la totale mancanza di 
INTRODUZIONE 
 XIV
disponibilità delle scuole a compilare eventuali questionari. Dopo aver 
definito l’obiettivo, circoscrivendolo entro confini volti ad includere, 
esclusivamente, i contesti rappresentativi del mio terreno di ricerca, facendo 
riferimento agli schemi teorici alla base della progettazione iniziale della 
ricerca stessa, vale a dire quelli della costruzione sociale della tecnologia e 
dell’apprendimento e cambiamento organizzativi, mi concentro sulla 
raccolta di tutte le informazioni a me necessarie.  
Proseguo, dunque, con un’attenta lettura dei dati ottenuti, 
selezionandoli e raggruppandoli in base alle differenti tematiche da trattare, 
così da poterli inserire, successivamente, in possibili categorie 
interpretative, seguendo le quali posso formulare delle ipotesi e delle 
possibili conclusioni.  
Il decorso della ricerca si distribuisce lungo un arco di tempo intorno 
ai cinque mesi, che coincide, pressappoco, con una parte della durata del 
mio stage in azienda, durante il quale ho la possibilità di conoscere la realtà 
organizzativa degli ambienti scolastici e, in particolare, di quelli dotati di un 
SGQ certificato. La raccolta vera e propria dei dati, invece, avviene in circa 
due mesi e mezzo.  
 
  
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE PRIMA 
 
ELEMENTI TEORICI E DESCRITTIVI 
 
CAPITOLO 1 
 
QUALITA’ E SISTEMI QUALITA’: 
CARATTERI GENERALI E  
PERCORSI EVOLUTIVI 
 
1.1.  Definire la qualità  
ualità è senza dubbio uno dei termini più utilizzati in questi anni, ma 
come definirla? È un termine sfuggente, che rimanda a molteplici 
definizioni. Continuamente ne saltano fuori di nuove, formulate in frasi, 
che, il più delle volte, possono risultare ambigue e suscitare interpretazioni 
diverse a seconda dei differenti interessi di chi se ne serve
1
.  
Sembra essere, perciò, piuttosto difficile, se non praticamente 
impossibile, tentare di racchiuderne i numerosi significati in un unico 
schema definitorio.  
Proprio partendo dagli aspetti paradigmatici della stessa, si possono 
individuare essenzialmente due dimensioni semantiche che racchiudono in 
loro le molteplicità e le ambiguità dei significati del termine (La Rosa, 
2002): A) Qualità come “insieme degli attributi di identità di un oggetto”, 
ovvero ciò che distingue una cosa da un’altra, senza riferimento a gerarchie 
di valore; B) Qualità come “insieme degli attributi di valore riferiti ad un 
                                                 
1
 Del resto, già Shakespeare ne “Il mercante di Venezia” rende chiaramente manifesta 
l’ambiguità del termine: “The quality of mercy is not strain’d, it droppeth as the gentle rain 
from heaven upon the place beneath: it is twice bless’d; it besseth him that gives and him 
that takes…”. Con questo passo, il poeta intende dire che la qualità della clemenza non ha 
costrizioni, ma ha piuttosto molti tratti (quali cadere come la pioggia gentile ed essere 
doppiamente benedetta). 
Cfr. sito http://www.filodiritto.com/artediritto/pagineletteratura/mercantedivenezia.htm  
 
Q
Capitolo 1  Qualità e Sistemi Qualità: caratteri generali e percorsi evolutivi 
 3
oggetto”, ovvero ciò che rende una cosa migliore o peggiore di un’altra 
all’interno di uno stesso discorso definitorio (etico, estetico, scientifico, 
tecnologico ecc)”.  
Quando un contesto disciplinare (scienza della natura, tecnologia, 
scienze umane, ecc.) raggruppa all’interno di uno stesso campo una serie di 
oggetti, diversificandoli, senza, però, distribuirli lungo una scala di valori, la 
definizione della qualità a cui si richiama è quella indicata al punto a). 
Quando, invece, oltre a fare questo, li inserisce anche nell’ambito di un 
ordine gerarchico, in base ad una determinata scala di valori, la definizione 
della qualità a cui fa riferimento è quella relativa al punto b).  
Se si fanno convergere le due definizioni indicate qui sopra, emerge 
chiaramente che la qualità è l’insieme degli attributi di un oggetto, che 
esprimono quello che esso rappresenta e, al contempo, il valore che esso ha 
per un determinato soggetto all’interno di uno specifico contesto.  
Ne consegue che la qualità ha, sia il significato di caratteristica 
intrinseca, sia quello di valore che soggettivamente e contestualmente 
prevale. In altre parole, non solo contesti, ma anche soggetti differenti 
determinano diversi valori di uno stesso oggetto che, dunque, viene ad 
assumere significati e funzioni differenti, a seconda dei contesti in cui è 
inserito e dei punti di vista di coloro che lo valutano.  
Tutto questo riconduce all’idea di una “qualità relativa”, intesa come 
la capacità di una serie di proprietà di un oggetto, o entità, di soddisfare i 
bisogni di uno o più individui nell’ambito di un determinato contesto (ISO 
8402). La capacità indica effettivamente “quanto”, la “misura” in cui tali 
proprietà soddisfano un bisogno, concetto che viene esplicitato nella più 
Capitolo 1  Qualità e Sistemi Qualità: caratteri generali e percorsi evolutivi 
 4
recente definizione della qualità, quella della ISO 9000:2000, per cui la 
qualità è il “grado in cui un insieme di caratteristiche intrinseche soddisfa i 
requisiti”, laddove per requisito s’intende “l’esigenza o aspettativa che può 
essere espressa, generalmente implicita o cogente”.  
Secondo John Groocock (2001), tale definizione incorpora l’idea 
quantitativa già manifestata da Crosby nella sua definizione “The quality of 
a product or service is how well it conforms to the requirements (la qualità 
di un prodotto o servizio è quanto si conforma ai requisiti)”.  
A questo punto, però, sorge spontanea una domanda: “Chi stabilisce i 
requisiti?”, ovvero “Chi definisce i bisogni?”. Restringendo la portata 
dell’analisi a prodotti e servizi venduti da fornitori a clienti, la risposta 
dovrebbe essere ovvia: li concordano il fornitore e il cliente. Ciò implica 
evidentemente il punto di vista e la soddisfazione anche di chi riceve il 
prodotto o servizio. Tuttavia, in tale risposta sono rintracciabili almeno 
quattro elementi di debolezza: 
a. Il primo è rappresentato dal fatto che questo vale solo in presenza di 
clienti  potenti, che, appunto, sono in grado di specificare tutti i tratti 
che il prodotto o il servizio deve necessariamente presentare per 
soddisfarli, concordando contrattualmente con i fornitori un sistema 
di garanzia della qualità. Non vale, invece, in presenza di clienti 
ordinari, cioè deboli; infatti, se è vero che tutte le volte che essi 
acquistano un prodotto o un servizio possono “beneficiare” di un 
contratto legale stipulato con il fornitore, che, implicitamente o 
esplicitamente, attraverso brochure di vendita, annunci pubblicitari, 
promesse ecc., li garantisce circa i requisiti del prodotto o servizio 
Capitolo 1  Qualità e Sistemi Qualità: caratteri generali e percorsi evolutivi 
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che si devono aspettare, è anche vero che tali requisiti rispondono 
alla cosiddetta “qualità commerciabile” o a ciò che un “cliente 
ragionevole ha il diritto legale di aspettarsi”. In realtà, molto 
raramente essi hanno la capacità o il potere di imporre i requisiti ai 
propri fornitori, con la conseguenza, assai negativa per loro, di 
rischiare di cadere in forme di manipolazione economica o di 
strumentalizzazione politica (Groocock, 2001).  
b. Il secondo limite va evidenziato nel fatto che, come osserva Negro 
(2003), spesso e volentieri, gli esperti sovrappongono le loro 
metodologie, i loro strumenti e il loro linguaggio a quelle che sono 
le esigenze del cliente; infatti, in ambito manifatturiero, quasi 
sempre gli addetti al marketing e alla progettazione e sviluppo sono 
riluttanti a tradurre le necessità del cliente in formali specifiche di 
requisito del prodotto e pretendono la libertà, rispettivamente, di 
promettere ai clienti ciò che vogliono e di svolgere la progettazione 
con il minimo di limitazioni. La situazione può essere perfino 
peggiore per i servizi, in particolar modo nel settore pubblico, 
poiché solo una piccola minoranza di erogatori di servizi, compresi 
quelli che dispongono della ISO 9000, è probabile che abbia 
specifiche di requisito del servizio formalmente definite sulla base di 
ciò che occorre all’utente (Groocock, 2001). A tal proposito, 
Palumbo (2003) fa notare come la logica dell’attenzione all’utente, o 
meglio al cittadino, sia ancora lontana dal guidare tutte quelle 
attività che attengono alla realizzazione/erogazione del servizio. 
L’Autore continua, affermando che, quasi sempre, gli operatori e 
Capitolo 1  Qualità e Sistemi Qualità: caratteri generali e percorsi evolutivi 
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l’organizzazione tendono a sminuire il complesso punto di vista del 
cittadino, riducendolo da soggetto portatore di ampi interessi a mero 
utente portatore di interessi parziali, legati soltanto a contingenze 
particolari, e a porre l’accento, esclusivamente, su quegli aspetti che, 
di tali interessi parziali, rientrano nel proprio panorama propositivo e 
professionale.   
c. Le considerazioni fatte al punto precedente, circa le problematiche 
inerenti la traduzione delle esigenze di un cliente in requisiti di un 
prodotto o di un servizio, conducono direttamente al terzo elemento 
di debolezza, che mostra come tali problematiche possano crescere 
di fronte ad esigenze incerte e mal definite; la debolezza, infatti, sta 
proprio nel fatto che i bisogni del cliente sono intrinsecamente vaghi 
e mutevoli, poiché frequentemente legati ai transitori stati d’animo 
dello stesso (egli può repentinamente cambiare idea e, parimenti, le 
sue esigenze; di conseguenza, anche se un prodotto o servizio si 
conforma esattamente a un requisito ragionevolmente definito e 
concordato in precedenza, non è affatto scontato che sia 
soddisfacente per il cliente) (Groocock, 2001). Il più delle volte, egli 
non sa cosa vuole a priori, non dispone delle informazioni e 
conoscenze necessarie per individuare tutti quegli elementi, che 
potrebbero adeguatamente soddisfare un suo bisogno, ma ne prende 
coscienza, soprattutto nel caso dei servizi, al momento o addirittura 
dopo che ne ha usufruito
2
 (Palumbo, 2003).    
                                                 
2
 Questo accade, in particolar modo, quando il cliente, come sottolinea Palumbo (2003), “si 
trova in condizioni di forte asimmetria informativa e di potere nei confronti del 
Capitolo 1  Qualità e Sistemi Qualità: caratteri generali e percorsi evolutivi 
 7
d. Infine, un ultimo limite è identificabile nel fatto che, soprattutto nel 
settore dei servizi pubblici, il cliente a cui ci si rivolge direttamente 
quasi mai è l’unico soggetto interessato. Solitamente, se ne contano 
almeno altri due: la famiglia del cliente e la società nel suo insieme 
(Palumbo, 2003) . 
Attraverso le considerazioni esposte fin qui, si può giungere ad 
un’ulteriore riflessione. Si è osservato che i giudizi qualitativi sono 
necessariamente soggettivi e contestuali, in quanto implicano sempre 
valutazioni soggettive connesse al particolare contesto in cui vengono 
espresse.  
Si è osservato anche che le esigenze di un cliente scaturiscono, 
inevitabilmente, da un compromesso di giudizi, ovvero da un accordo fra 
“(…) specifici giudizi valutativi espressi a diversi livelli e da differenti 
attori”; giudizi che, dunque, costituiscono “valutazioni parziali che 
riguardano determinati e specifici aspetti di una politica (programma, 
progetto, azione, ecc.)” (corsivo nel testo) (Oliva, 2003).  
Se la qualità è la soddisfazione di una serie di esigenze derivanti da un 
incontro di giudizi di valore, manifestati a proposito di un particolare 
aspetto di una performance, allora, specularmente, la qualità è, per dirla con 
le parole di Oliva (2003), “la sintesi e il risultato di una serie di valutazioni 
più particolari che, insieme, definiscono la qualità di una performance 
(ovvero, la qualità di un programma, di un progetto, di un’azione)”. 
Secondo l’Autrice, che riprende la tesi già proposta da Palumbo (cfr. 
Palumbo 2001), “la qualità, in quanto tale, non esiste”, poiché “non è altro 
                                                                                                                            
professionista o dell’organizzazione”, con le implicazioni già evidenziate al punto a. di 
questo paragrafo.