Relazione di tirocinio SISSIS 400 ore

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alla perfezione, qualsiasi discorso. Aveva una buona motricità. Alcun 
problema mentale. Si relazionava con i coetanei alla perfezione, 
padroneggiando tutta quella serie di comportamenti che l’età, per qualche 
misteriosa legge scritta nel codice dello sviluppo umano, richiedeva. Oggi, 
parleremmo di buon adattamento sociale (e, relazionale). Lo rincontrai molti 
anni dopo all’esame di patente automobilistica. Non solo se la prese come 
tutti gli altri, ma reagì come un qualsiasi diciottenne. A quanto ne so, ora 
lavora nel negozio del padre. 
Ma allora qual era il deficit
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? L’unico suo problema era che non avesse 
granché voglia di studiare (ma quale studente ne ha?), e siccome, forse, la sua 
famiglia non aveva molto tempo a disposizione per seguirlo, a maggior 
ragione visto che il primo anno cominciò a frequentare con alcuni mesi di 
ritardo per via di un incidente con la bicicletta occorso durante l’estate, ne 
richiesero la presa in carico al sistema educativo nazionale (allora, non c’erano 
ancora né la legislazione concorrente tra Stato e Regioni né l’autonomia scolastica né il 
dirigente scolastico), venendo incontro ad un bisogno educativo speciale del figlio. 
Ecco allora il nodo al quale vorrei prevenire con questa lunga digressione 
memorialistica: l’unico elemento (tranne che nei casi di evidente incapacità) 
che mette in allarme il sistema formativo è il rendimento scolastico. 
Quel mio ex compagno di classe aveva solo un problema: difficoltà di 
apprendimento a scuola. E per ridurre l’ostacolo che tale difficoltà poteva 
comportare per il suo successivo sviluppo (fisico; mentale; affettivo; genetico; 
morale; sociale; etc.)
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 si richiedeva (richiesta accordata allora, ma oggi, forse, 
più difficile da esaudire) un intervento educativo più mirato, più adattato alla 
singolarità del caso, una scuola, cioè, che abbia a cuore non il “programma” (o 
la dignità delle singole discipline
5
 o le prerogative del docente), ma il “successo 
formativo” dell’alunno (quale che sia, e che tenga conto della specificità 
singola), che tenga conto della pluralità delle intelligenze
6
. L’idea è cioè quella 
seconda la quale, premesso che nessuna difficoltà può ostacolare il pieno e 
completo sviluppo della persona umana
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, il verificarsi di disturbi di apprendimento 
è la spia della presenza di un problema (in precedenza non diagnosticato 
                                                 
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 Dice Trisciuzzi 2004
5
 p. 31: «il termine handicap non ha una definizione univoca, poiché non designa 
qualcosa di oggettivamente circoscritto, come una malattia specifica, ma indica un insieme di danni 
(disabilità) fisici o psichici, o di situazioni (alterazioni) culturali o sociali. Handicap è un termine recente 
(…) in precedenza si parlava di anormali, minorati (…), deficienti, cretini oppure, come nel noto libro di 
Séguin, di idioti. Quest’ultimo è un termine dotto, che deriva dal greco: idios vuol dire privazione, quindi 
idiota è colui che è privato o è mancante di qualcosa; nel caso specifico, di cultura o di intelligenza. E 
quindi è sinonimo di deficiente». Invece, sulle classificazioni, secondo aspetti nosografici o eziologici v. 
pp. 35 – 81. 
4
 Scrive efficacemente Trisciuzzi 2004
5
 p. 65: «in un quadro del genere [importanza del prodotto, non del 
processo] l’handicappato rappresenta il «prodotto mal riuscito», da rifiutare o almeno da rettificare. Se si 
riuscirà ad evitare una visione tanto limitata e pericolosamente ristretta dell’idea di uomo, se si 
considererà l’handicappato una persona – con tutti i crismi di una persona (capacità di sentire e bisogno di 
amare, soprattutto) – solo allora sarà possibile integrare quella persona nel nostro mondo affettivo, 
lavorativo, culturale». 
5
 Il problema è il seguente (Piazza 1996 p. 24): «sono più importanti le materie o la persona 
handicappata?». 
6
 Lefrançois 1999 p. 190. 
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 Art. 3 Cost. 
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perché non evidente a livello morfologico o perché non si sospetta da una 
breve anamnesi parentale) che può pregiudicare il normale sviluppo del 
soggetto, recando nocumento anche alla sua dignità, indebolendo la sua 
autonomia e il suo “progetto di vita”. 
Tuttavia, è bene distinguere tra un (generico e frequente) disturbo di 
apprendimento, la cui causa va, in genere, ricercata nella motivazione 
dell’alunno, nello stile familiare o, più semplicemente, in uno stile cognitivo 
più lento (ma non patologico) rispetto ai coetanei, e un disturbo specifico di 
apprendimento (DSA)
8
. È importante tale distinzione perché l’accertamento 
dell’handicap, nel nostro sistema educativo 
 
È stato associato all’assegnazione al bambino, per un numero variabile di ore, di un 
insegnante di sostegno che si affianca all’insegnante di classe
9
 
 
Questo è accaduto con il mio ex compagno di classe: diagnosticato un 
disturbo (specifico di apprendimento) si è ritenuto importante associargli un 
insegnante di sostegno, che si affiancasse a quello disciplinare. 
Il che corrisponde puntualmente alla funzione (astratta) di progetto pedagogico: 
 
insieme di finalità coordinate fra loro da precisi rapporti di implicazione e di complessità 
e costituite da componenti contenutistiche (disciplinari), scientifico – umane e deontiche 
(valoriali)
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Ma questa pratica (a parte, ovviamente, le altrettante ovvie ragioni di quanti 
praticano questo mestiere, e di quanti hanno preso parte a corsi come il mio) 
va davvero in favore dei soggetti in situazione d’handicap?
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 Non è eluso, com’è 
facile vedere, il rischio (che resta assai concreto) dell’etichettamento del 
soggetto disabile. In più, è apparsa, da quando sono state abolite le scuole 
speciali e le classi differenziali, e si è cominciato a parlare di «classi comuni» e 
di «integrazione», una procedura (forse, anche un intento) insoddisfacente in 
quanto «condiziona una scelta educativa comunque discutibile (perché un 
altro insegnante? Perché solo ai casi con handicap e non agli altri casi di 
difficoltà di apprendimento?)»
12
. In realtà, però, «una scuola che integra bene è 
una scuola che funziona bene per tutti gli alunni»
13
. 
                                                 
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 Cornoldi 1999 p. 29 e sgg. 
9
 Cornoldi 1999 p. 23. 
10
 Dalle Fratte 1992 p. 236. 
11
 Rispetto a le tante altre terminologie che in lingua italiana, per ragioni sulle quali non mi dilungo, usate 
per riferirsi alla condizione dello “stare in una situazione d’handicap” (p.e. disabilità; diversabilità; 
diversamente abile; soggetto H; etc.) quella che utilizzo ha il pregio di focalizzare l’attenzione su quanto 
davvero conta nell’individuazione della condizione (e situazione) di svantaggio, quella, cioè, sulla quale è 
chiamato ad intervenire l’insegnante di sostegno, oltre all’innegabile pregio di evitare definizioni ipocrite. 
Ciò non toglie, comunque, che, una volta qui precisata la mia posizione, nel proseguo io non possa 
utilizzare neutralmente anche gli altri termini. 
12
 Cornoldi 1999 p. 23. 
13
 Canevaro – Ianes 2003 p. 45. 
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  Tuttavia, è possibile anche osservare come tale rischio, che costituisce il 
senso della critica
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 appena citata, nasce nel momento in cui pensiamo al 
rapporto educativo con soggetti in situazione d’handicap come se l’insegnante 
di sostegno fosse l’insegnante dell’alunno disabile (da qui una sospetta 
reduplicazione del personale docente all’interno della classe), e non di tutta la 
classe
15
. 
Infatti: 
 
l’intervento con gli alunni in situazione di handicap pone all’insegnante problemi che, se 
isolati dal contesto, rischiano di fargli avere una visione asfittica – o quantomeno riduttiva – 
del rapporto (…) il rapporto insegnante-allievo handicappato non è una coppia simbiotica, 
ma un processo-risultato inserito in un contesto ambientale che ha origini antiche e che attiene 
a un rapporto più ampio tra scuola e società
16
 
 
Altrimenti, si finisce col dimenticare il (vero) ruolo dell’insegnante di sostegno: 
«facilitatore dei rapporti tra l’interno (i colleghi) e l’esterno (soprattutto 
famiglie e USL)»
17
. 
Ciò suggerisce che se si vuol rimare fedeli al valore della svolta, introdotta 
nel sistema educativo italiano, della «Commissione Falcucci» (1975)
18
, è bene 
tenere a mente il fatto che 
 
gli alunni non possono essere integrati con successo senza l’integrazione del personale e 
delle risorse disponibili
19
 
 
In altri termini, per realizzare l’integrazione (a scuola prima, nella vita poi) 
 
gli insegnanti di sostegno e tutti i loro colleghi devono lavorare insieme per raggiungere 
l’obiettivo di una educazione e di un’istruzione efficaci e appropriate, dirette e realizzate per 
tutti gli alunni
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Una (buona) integrazione, allora, sarà quella in cui si ha un ambiente dove 
 
                                                 
14
 Certamente Cornoldi si riferisce alla L. 104/92, la “legge quadro” in materia, ma è bene tener in conto 
quanto dice Canevaro 2000 pp. 25 - 6: «la legge quadro ha conosciuto delle forti critiche, soprattutto nella 
sua impostazione non coercitiva e non sanzionatoria; infatti è la legge del “si può e non si deve”, che non 
prevede sanzioni per chi non osserva ciò che essa prescrive. Nonostante questi limiti, la legge 104 ha una 
vastità di respiro che permette di capire quanto la stessa legislazione abbia recepito la prospettiva 
dell’integrazione come possibilità che i soggetti con bisogni particolari abbiano uno statuto positivo che 
permetta loro l’ingresso e la presenza continua nel tessuto sociale, e che consenta loro di coevolvere, cioè, 
ancora una volta, di controllare e di essere controllati».  
15
 Come, invece, scrive chiaramente la L. 104/92, art. 13, comma 6. 
16
 Piazza 1996 p. 11. Corsivi miei. 
17
 Piazza 1996 p. 37. 
18
 Scrive Trisciuzzi 2004
4
 p. 234: «il documento [Falcucci] segna la decisa presa di posizione verso 
l’integrazione dell’handicappato e verso una didattica globale, ma specifica, a fronte di una scuola ancora 
molto incerta. Viene confermata la tendenza, già in atto, ad abolire le classi differenziali come ripiego 
all’incapacità di un certo tipo di scuola (…)  il documento Falcucci ipotizza un modello di scuola che, di 
fatto, sia funzionale a un modello di società più avanzato (…) inoltre propone una cultura in cui si 
valorizzino valori personali». 
19
 Piazza 1996 p. 61. 
20
 Ibidem. 
 11
 
 
 
ciascun alunno si senta accettato, dove tutti siano uguali perché tutti diversi: un ambito 
in cui ciascuno dà sostegno e ne riceve dai suoi compagni e dagli altri membri della 
comunità scolastica
21
 
 
La presa in carico delle disabilità, allora, da parte della scuola (così come da 
parte della comunità), deve uscire dalla logica (perversa) del sostegno per passare 
a quella della «rete dei sostegni», dal «bisogno speciale di apprendimento» a 
quello di «bisogno educativo speciale»
22
, dall’insegnamento standard 
all’insegnamento personalizzato (sulla specificità del singolo alunno), dal Piano 
Educativo Individualizzato al Progetto di vita
23
. 
 
 
 
2. L’insegnante di sostegno. 
 
Pinocchio andò a scuola. Figuratevi 
quelle birbe di ragazzi, quando videro 
entrare nella loro scuola un burattino!
24
 
 
La scuola dev’essere oggetto di cura 
particolarissima da parte dello stato, 
perché i suoi effetti si ripercuotono in bene 
sulla società intera, sì che si potrebbe 
anche dire che in questo senso scuola per 
tutti significa scuola a vantaggio di tutti
25
 
L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della 
persona in situazione d’handicap nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle 
relazioni, nella socializzazione
26
, puntando sull’importanza dell’autonomia
27
. 
Allora, assume un ruolo centrale nella pianificazione di tutta la 
programmazione educativa tanto rispetto ai soggetti disabili quanto rispetto ai 
cd. normodotati la valutazione scolastica perché consente di legare la didattica al 
percorso di sviluppo (possibile) di ciascun alunno
28
, monitorandone 
costantemente l’andamento nonché le contemporanee dinamiche con gli altri. 
Valutare gli alunni in situazione d’handicap (così come tutti gli altri) vuol 
dire non parcellizzare il loro apprendimento in una votazione, ma (al 
contrario) rendere possibile il miglior sviluppo del soggetto. Far ciò comporta 
la presa d’atto che 
 
Affinché l’inserimento dell’alunno in situazione d’handicap si trasformi qualitativamente 
in integrazione, è necessario che gli obiettivi del profilo dinamico funzionale e le attività del 
                                                 
21
 Ivi. 
22
 Ianes 2005. 
23
 Ianes – Cramerotti 2003 p. 395 e sgg. 
24
 Collodi 1979
5
. 
25
 Pareyson 2005 p. 82. 
26
 Art. 12, 3 comma, L. 104/92. 
27
 Art. 13, 3 comma, L. 104/92. 
28
 Pavone 2004
2
 p. 43.