Quale Operatore psicopedagogico? Dallo Psicopedagogista al Formatore scolastico

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In seguito si passerà all’approfondimento delle normative, che, nel corso del tempo, 
hanno previsto il servizio psicopedagogico all’interno della scuola, fino ad arrivare a 
prendere in esame le più recenti leggi sull’autonomia delle scuole e l’ attuale Riforma 
Moratti che, si anticipa già qui, non sembrerebbe prendere neppure in considerazione la 
figura dello Psicopedagogista. 
Nel secondo capitolo si passerà quindi ad analizzare le trattazioni dell’argomento nella 
letteratura di settore pedagogico e psicologico. 
Si potrà vedere come tali studi, rinvenuti spesso con notevoli difficoltà, siano 
concentrati in periodi temporali prevalentemente legati a momenti  particolarmente 
rilevanti, per la delineazione del servizio, da un punto di vista legislativo. 
Sarà inoltre possibile rilevare una prevalenza di stesura in forma di articoli di rivista, 
dovuta probabilmente ad una non definitività delle caratteristiche della figura 
professionale ed agli, anzi, continui cambiamenti nel corso del tempo. 
Ulteriore apporto, per l’approfondimento e la comprensione il più esaustiva possibile di 
questa complessa figura professionale, si troverà nell’analisi (terzo capitolo) del 
progressivo delinearsi ed evolversi di un modello di riferimento operativo generale, 
condiviso all’interno del Gruppo degli Psicopedagogisti di Bergamo. 
Allo scopo, verrà analizzata la documentazione prodotta annualmente da tale Gruppo, 
attinente al ruolo, funzione, operatività e strumenti dello Psicopedagogista, nonché le 
relative pubblicazioni a volte riportate nelle riviste di settore (“L’educatore” e “Rivista 
dell’istruzione”). 
Nonostante la difficoltà derivante dalla mancanza di una forma standardizzata, le 
differenze di contenuto ed oggetto, nonché la difficile reperibilità, queste fonti 
permettono un’analisi che sembra consentire di cogliere una tendenza generale 
caratterizzante questa professionalità. 
 3
In stretto collegamento con queste caratterizzazioni della figura individuate dal Gruppo 
di Bergamo, l’ultimo capitolo tratterà di alcune riflessioni e domande che, nel corso 
della ricerca sono via via emerse ed a cui si intende fornire una possibile risposta. 
Quali le funzioni, le modalità e gli ambiti d’intervento che nel tempo sono andati 
delineandosi e consolidandosi come caratteristici della professione di Psicopedagogista? 
Permane l’utilità e la necessità di questa o di una simile figura all’interno della scuola? 
Come facilitare e ottimizzare qualitativamente la sua attività? 
Quali i percorsi necessari per l’acquisizione delle abilità e competenze imprescindibili 
per uno svolgimento efficace di questo ruolo? 
È nel tentativo di fornire una risposta a queste domande che si arriverà ad ipotizzare un 
piano di studi ideale per la preparazione di Esperti nei processi formativi che, in 
continuità e necessario collegamento con quanto fino ad oggi portato avanti (quando 
presente) dalla figura dello Psicopedagogista, si ritiene potrebbero svolgere 
efficacemente all’interno della scuola i compiti tuttora confermatisi attuali ed essenziali. 
Data la natura di questi compiti ed il contesto lavorativo, per tali “nuovi” operatori, si 
anticipa fin d’ora, è stata scelta la denominazione di “Formatore scolastico”. 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPITOLO I 
 
IL PERCORSO STORICO LEGISLATIVO 
 
1.0. PREMESSA 
 
Premessa necessaria riguardo le successive normative in esame è rammentare che in 
materia giuridica è valido il principio gerarchico secondo il quale le fonti del diritto 
sono ordinate lungo un’immaginaria scala, per cui sul gradino più alto sono poste quelle 
di maggior forza e poi, via via quelle con forza minore. 
Tale principio ha come conseguenza che ciascuna regola di diritto non può derogare a 
quella posta da una fonte situata su un gradino superiore. 
Altro principio è quello per il quale tra norme di pari grado gerarchico (ad esempio tra 
due leggi del Parlamento) si deve applicare quella entrata in vigore per ultima, per cui la 
norma successiva prevale sempre sulla precedente fatto salvo il fatto che se sono di 
grado diverso è il principio gerarchico che va applicato
1
. 
Per quanto concerne l’inquadramento legislativo della figura professionale dello 
Psicopedagogista i riferimenti sono molteplici nel corso del tempo e si possono 
rintracciare diverse leggi (fonti normative primarie) e decreti, ordinanze o circolari  
ministeriali (fonti normative secondarie) applicative delle stesse. 
 
 
                                                 
1
 Vedi a questo proposito qualsiasi manuale di diritto pubblico, ad esempio Carettti P., De Siervo U., 
Istituzioni di Diritto Pubblico, Torino, G.Giappichelli, 2002 (6^ed.), pp. 16-19 e 478-503. 
 5
 
1.1. IL FALLIMENTO DELLE EQUIPES MEDICO-PSICO-PEDAGOGICHE 
 
Se la legge che ha dato ufficialmente i natali al servizio psicopedagogico all’interno 
della scuola è la L.517/77 per l’integrazione degli handicappati, per comprenderne l’ 
origine bisogna fare un passo indietro nel tempo. 
Precisamente, limitandosi alla storia repubblicana
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, bisogna risalire al 1962, anno in cui 
con la L.1859/62 istitutiva della scuola media dell’obbligo, si prevedeva la possibilità di 
organizzare delle classi “differenziali” per alunni “disadattati scolastici” con difficoltà 
di apprendimento per un loro successivo reinserimento nelle classi normali
3
. 
Riguardo la procedura da seguirsi per l’invio degli alunni alle scuole speciali o alle 
classi differenziali Angela Martini, pur rilevando le differenze all’interno dei diversi 
gradi scolastici di cui oltre, chiarisce come il D.P.R. 1518/67 sui servizi di medicina 
scolastica dia un assetto complessivo a tutta la materia
4
. 
Gli insegnanti informavano dei casi problematici il Capo d’Istituto, il quale li 
trasmetteva al medico scolastico, che, a sua volta, “se del caso” , sottoponeva ad 
accertamenti gli alunni segnalati avvalendosi anche della collaborazione di centri 
medico-psico-pedagogici , di Istituti specializzati e dei medici specialisti. 
I centri medico-psico-pedagogici erano sorti in Italia tra gli anni ’40 e ’50, con lo scopo 
di fornire un servizio pubblico di consultazione per la diagnosi e il trattamento di tutti i 
“disturbi” neuropsichiatrici dell’infanzia, dai più gravi ai più lievi. 
                                                 
2
 Come chiarito dalla Martini (Martini A.,Servizi psicologici e scuola , “Scuola e Città”, 4, 1983, pp.182-
183), la nascita, pur con differenze, delle classi differenziali e delle scuole speciali (di cui alla nota 
successiva) è data già nelle norme della riforma Gentile inserite nel T.U. con R.D. 577/1928 e R.D. 
1297/1928. 
3
 Sulla stessa linea è del 1967 la legge 444 sull’ordinamento della scuola materna statale, che prevedeva 
l’istituzione di sezioni speciali per bambini con disturbi dell’intelligenza, del comportamento o 
menomazioni fisiche o sensoriali e la creazione per i casi più gravi di scuole materne speciali. 
4
 Per ulteriori approfondimenti in merito e per quanto attiene ai centri medico-psico-pedagogiche Cfr. 
Martini A., 1983,art. cit. 
 6
Fra i loro principali utenti era appunto la scuola, che, per la diagnosi e il trattamento 
degli alunni “anormali e “disadattati”, richiedeva questa assistenza su istanza 
ripetutamente ed esplicitamente sottolineata dal Ministero della P.I. che, con 
l’emanazione di una serie di circolari, dava ai Provveditori agli Studi la facoltà di 
stipulare convenzioni con enti dotati di personalità giuridica a ciò preposti. 
Sulla base dell’esito degli esami l’autorità scolastica competente disponeva 
l’assegnazione degli alunni alle scuole speciali o alle classi differenziali. 
Anche precedentemente comunque la selezione degli alunni segnalati al medico 
scolastico nelle scuole elementari era attuata da èquipes medico-psico-pedagogiche o da 
una Commissione provinciale nominata dal Provveditore agli studi d’intesa col medico 
provinciale e composta da uno specialista in neuropsichiatria infantile, una insegnante 
specializzata in ortofrenia, un pediatra ed eventualmente un oculista e un 
otorinolaringoiatra
5
. 
Similmente nella scuola media, secondo le disposizioni dell’art.12 della L.1859/62 e 
del D.M.08-08-63 e successive integrazioni, la decisione definitiva era affidata ad una 
Commissione medico-pedagogica presieduta dal Provveditore agli Studi e composta dai 
Presidi delle scuole interessate, da due medici, di cui almeno uno competente in 
neuropsichiatria infantile, in psicologia o in materie affini, da un esperto in pedagogia e 
da un esperto in sociologia o, in mancanza, da un’assistente sociale. 
Le classi differenziali, che, pur nella C.M 934/6 del 1963, si avvertiva non dovessero 
trasformarsi in istituzioni emarginanti, rivelarono la propria natura discriminatoria e 
selettiva risultando un fallimento nell’obiettivo per cui erano state create: quello di 
recuperare gli alunni “difficili” per reinserirli poi nelle classi comuni
6
. 
                                                 
5
 Martini ricava queste informazioni e le successive valide per la scuola media (confermate queste anche 
dalla lettura dei testi di legge) da Dini P.L.,Classi differenziali e scuole speciali, Roma, Armando, 1965, 
pp.55-57. 
6
 La circolare è citata in Sarli M.L., La legislazione scolastica sull’integrazione, “L’educatore”, 13, 1984. 
 7
Fra l’altro “le percentuali riguardanti questo tipo di alunni, rispetto alla intera 
popolazione scolastica, erano semplicemente assurde e comunque tali da non aver 
riscontro, quanto a grandezza di valori, in nessun altro paese del mondo occidentale”
7
. 
Le stesse èquipes medico-psico-pedagogiche incontrarono notevoli difficoltà. 
Fra i suoi compiti rientravano i contatti con gli insegnanti e con il Direttore didattico; 
l’esame psicodiagnostico individuale per i casi che lo richiedevano e la stesura delle 
relative diagnosi complete della classe da frequentare e sui necessari interventi 
ortopedagogici e medici; in seduta collegiale col Direttore didattico ed il medico 
scolastico lo stabilire la composizione delle classi differenziali e di scuola speciale; la 
consulenza psico-pedagogica durante il corso dell’anno scolastico; approfondimenti 
psicologici e pedopsichiatrici individuali per i casi dubbi o che presentassero maggiori 
disturbi; esami psicodiagnostici collettivi e riunioni trimestrali dell’èquipe al completo 
insieme al Direttore ed eventualmente al medico scolastico; l’orientamento alla 
ricerca,l’aggiornamento e la sperimentazione
8
. 
Causa del mancato successo delle èquipe le numerose funzioni ad esse assegnate e la 
non chiara definizione degli specifici ruoli dei vari componenti, che spesso 
mantenevano un linguaggio troppo specialistico ed un egocentrismo professionale, che 
non permetteva di comprendere i problemi degli altri e di agganciare le singole 
consulenze tra loro
9
. 
Con l’arrivo degli “anni caldi” del ’68, la contestazione raggiungeva anche quella linea 
culturale e politica che “aveva portato alla mostruosità del proliferare impressionante di 
scuole speciali per handicappati e classi differenziali per disadattati”, alle cui 
fondamenta erano spesso cause di carattere sociale reinterpretate dalla cultura ufficiale 
                                                 
7
 Cfr.Accorsini G., L’inserimento degli handicappati in Italia: riflessioni sulle esperienze fatte, “Scuola e 
città”, 5, 1980, p.223. 
8
 Cfr. Martini A., 1983, art. cit., p.184  
9
 Cfr. Trisciuzzi L. (a cura di), Le nuove attività della funzione docente, Firenze, La Nuova Italia, 1995, 
p.77. 
 8
come cause sanitarie, cui veniva data conseguentemente una risposta specialistico-
sanitaria e specialistico-didattica
10
. 
A ciò conseguente la“scelta politica di gruppi minoritari che vollero coscientemente gli 
“inserimenti selvaggi” per mostrare che la valenza medica era mistificatoria e la 
soluzione doveva essere trovata su un piano pedagogico-didattico, che non deprivasse i 
soggetti svantaggiati della ricchezza del contatto con la società nel suo molteplice 
articolarsi”, fenomeno che raggiungeva un tale spessore da costringere le forze politiche 
a prenderne atto, varando nel 1971 la prima di una serie di leggi sull’inserimento sociale 
degli handicappati (L.118/71)
11
fino a giungere alla L.517/77. 
Prima di passare a quest’ultima, focalizzando l’attenzione sull’oggetto in esame nella 
presente trattazione, interessante risulta anche la legge delega del 1973, citata da 
Trisciuzzi
12
, in cui si prendeva atto dell’inadeguatezza delle èquipes ravvisando la 
necessità di “procedere ad una “rivalutazione” delle varie competenze, a partire da 
quelle del personale direttivo e docente “con particolare riguardo (…) ai rapporti (che 
questi debbono intrattenere) con gli operatori e con gli esperti che collaborano 
all’attività educativa della scuola con assistenza medico-socio-psico-pedagogica” 
(virgolette nel testo, corsivo mio)” ed in cui per la prima volta si usava questa 
denominazione ampliata, che ,insieme alla progressiva sospensione del funzionamento 
delle classi differenziali, dalla C.M. 191/17 del 1974 cambiava di nuovo in “servizio 
socio-psico-pedagogico”. 
 
 
 
                                                 
10
 Cfr. Nocera T., L’integrazione scolastica degli handicappati tra normativa scritta e realtà, “Scuola e 
Città”, 2, 1981, p.73. 
11
 Ibidem. 
12
 Cfr. in Trisciuzzi L., 1995, Op.cit, p78.