Percezione di Sè, comportamenti, aspettative verso il futuro e valutazione della qualità formativa dell'esperienza scolastica degli studenti dell'Istituto Agrario San Michele all'Adige (Tn)

 6
 La seconda parte s’incentra sui processi di socializzazione e sulle espressioni 
del disagio adolescenziale, tematiche che, oltre ad essere proprie di chi ha lavorato 
tanti anni in ambiti problematici, sono drammaticamente attuali. Si ritiene quindi 
che vadano indagate ed affrontate, avvalendosi di ricerche e studi in merito. 
       Nella terza parte viene presentata la ricerca da me condotta, per la quale si è 
provveduto alla costruzione di un questionario, formulato scegliendo cinque aree 
tematiche: “i valori ed il  territorio”, “i comportamenti”, “la scuola”, “il tempo 
libero”,  “il rapporto con gli adulti ed in particolare con la famiglia” ed un’ultima 
analisi  che ricopre “le aspettative ed il contesto familiare”.  
 Il questionario è stato testato scegliendo un campione bilanciato di 31 
studenti, sul totale di 630 (quindi circa il 5%), misurandone la difficoltà di 
percezione delle domande e la bontà delle risposte, rispetto al tempo messo a 
disposizione. Successivamente, nella stessa giornata ed alla stessa ora, è stato 
proposto a tutti gli studenti dell’Istituto Agrario; lo svolgimento è stato effettuato in 
presenza dei professori e del somministratore, al fine di evitare le distorsioni 
derivanti dall’auto-somministrazione. 
 Gli studenti presenti il giorno della rilevazione sono stati 539 (l’85,55% degli 
studenti frequentanti l’Istituto Agrario San Michele all’Adige), compresi nella 
fascia d’età 14-19 anni. Utilizzando lo strumento del questionario, si è proceduto 
all’esposizione di dati e tabelle con analisi dei dati. Per facilitare la comprensione 
degli strumenti statistici utilizzati e le caratteristiche, è stata data la descrizione 
delle analisi effettuate. Indagando la popolazione studentesca, la conclusione della 
ricerca propone un confronto con la realtà indagata dal lavoro sulla cultura della 
legalità, effettuato nel 2004 in tre Istituti di Scuola Superiore trentini dal centro 
interuniversitario Transcrime. 
 Nell’ultima parte viene affrontato il tema della prevenzione, in quanto si è 
ritenuto opportuno, dopo aver esposto aree tematiche riguardanti condotte che 
possono mettere in pericolo, a breve ed a lungo termine, il benessere fisico, 
psicologico e sociale degli adolescenti, esporre modalità di interventi efficaci, 
basati sia sulla prevenzione che sui fattori di protezione. 
 7
 
      Capitolo 1 
 
 
 Adolescenti ed interazioni con il mondo sociale 
 
 
 
1.1.   IDENTITÀ E COMPITI DI SVILUPPO 
 
 
         L’adolescenza non è un percorso univoco, sostanzialmente identico nel tempo 
e nello spazio, vale a dire nei diversi periodi storici e nelle differenti culture, perché 
riconducibile alla maturazione fisiologica ed ai problemi che da essa derivano 
(Koops, 1996). 
Questa nuova visione è un  risultato diverso di concepire l’intero sviluppo 
umano e gli studi specifici sull’adolescenza. Lo sviluppo umano va infatti visto 
nella prospettiva dell’intero ciclo di vita: il cambiamento e lo sviluppo non sono 
limitati ad un periodo di stabilità, rappresentato dall’età adulta, ed uno di 
involuzione, costituito dalla vecchiaia. Oggi si è consapevoli che non solo il 
cambiamento, ma anche lo sviluppo riguardano tutta l’esistenza, dal momento che 
le funzioni psichiche subiscono dei mutamenti evolutivi incessanti lungo tutto il 
corso della vita (Baltes e Reese, 1986; Oliverio, 2003). 
L’adolescenza è quella fase del ciclo della vita umano in cui si verifica la 
transizione dallo stato di bambino a quello di adulto.
1
  Come tale, essa copre un 
periodo piuttosto lungo, mutevole da individuo ad individuo e da cultura a cultura, 
in cui a fronte delle numerose trasformazioni fisico-corporee si assiste a profondi 
cambiamenti psicologici, che investono le capacità cognitive, la sfera degli affetti e 
le competenze sociali della persona. 
                                                 
1
 Il termine “adolescenza” deriva dal latino adolescentia, con cui nell’antica Roma si indicava il 
periodo di vita compreso tra diciassette e trent’anni. L’etimologia è quella del verbo latino adolesco, 
che significa “crescere” e il cui participio è adultum. Il verbo adolesco, a sua  volta, è formato dal 
rafforzativo ad e dal verbo alesco “cominciare a crescere”, “svilupparsi”. La psicologia ha preso in 
prestito tale termine, ma il modo con cui viene usato e le modalità con cui diversi periodi di vita 
vengono caratterizzati hanno subito e subiscono continue modifiche. Seguendo Palmonari (a cura di) 
(1997), attualmente con questo termine si fa riferimento, in generale, a quella fase del ciclo di vita 
umano che si estende tra i quattordici ed i diciotto/diciannove anni. 
 8
 La nota e condivisa definizione psicologica di adolescenza come fase di 
transizione, di passaggio, non deve tuttavia comportare una svalutazione del 
contributo sociale e culturale da essa rappresentato.  
Il periodo di vita vissuto dagli adolescenti è infatti un preciso momento 
evolutivo con caratteristiche  specifiche che lo rendono, pur nella continuità data 
dal processo di costruzione dell’identità, fase o stadio autonomo.  
Gli adolescenti sono persone in grado di partecipare attivamente alla vita del 
mondo in cui sono parte, a meno che tale mondo non metta in atto delle iniziative 
finalizzate ad emarginarli e ad escluderli; in particolare sono chiamati ad affrontare 
i problemi derivanti dal loro stesso sviluppo (sia biologico e fisico, sia psicologico 
e sociale), nonché l’esigenza di acquisire gli strumenti per entrare a pieno titolo 
nella vita adulta (Palmonari, 1997). 
Se è vero quindi che tutti gli adolescenti, per diventare adulti, devono 
affrontare una molteplicità di compiti di sviluppo
2
 investendovi energie elevate, è 
altrettanto vero che tali compiti non costituiscono delle invarianti, ma risultano dal 
rapporto tra l’individuo ed il suo ambiente sociale e culturale (Cattelino e Bonino, 
1999). 
Saranno così delineati diversamente i compiti che dovrà affrontare 
l’adolescente proveniente da una famiglia iperprotettiva e socialmente isolata, da 
quelli che vedranno impegnato il ragazzo abituato fin da bambino ad essere 
autonomo e a costruire legami sociali ed affettivi extrafamiliari. L’adolescenza si 
configura quindi come uno stadio del processo di crescita in cui il soggetto è 
chiamato ad affrontare  con impegno alcuni compiti evolutivi, il cui esito sarà 
funzione di diversi fattori, per esempio la storia personale dell’individuo con le 
risorse di cui dispone al momento dell’ingresso in adolescenza, le richieste che gli 
provengono dall’ambiente e dalla cultura in cui è cresciuto e si è formato, le 
                                                 
2
 Un compito di sviluppo è un compito che si presenta in un determinato periodo della vita di un 
individuo e la cui buona risoluzione conduce alla felicità ed al successo nell’affrontare i problemi 
successivi, mentre il fallimento di fronte ad esso conduce all’infelicità, alla disapprovazione da parte 
della società ed a difficoltà di fronte ai compiti che  si presentano in seguito (Havighurst, R., 1952, 
“Development Task and Education”, Davis McKay, New York, p.2). 
 
 9
reazioni di questo stesso contesto culturale: famiglia, scuola, gruppo dei pari. 
(Gonfalonieri e Grazzani Gavazzi, 2002). 
Gli autori che si sono riferiti a queste premesse, sono da un lato Erikson E.H. 
(1982) e  Marcia J.E. (1966; 1980), autori che hanno contribuito a definire il tema 
della costruzione dell’identità in adolescenza e che hanno proposto modelli 
particolarmente interessanti dal punto di vista della psicologia dello sviluppo; 
dall’altro lato, Vygotskij
 
(1934), Bruner (1990) e Cole (1996) che, pur non avendo 
fatto dell’adolescenza un tema di ricerca privilegiato, hanno tuttavia fornito gli 
strumenti metateorici per accostarvisi criticamente.
3
 
Erik H. Erikson (1982) ha parlato dello sviluppo come “ciclo di vita” (life span 
developmental psychology) costellato di eventi critici, dove la fase adolescenziale 
rappresenta uno snodo cruciale. 
L’autore non presenta più una visione strettamente psicosessuale dello 
sviluppo, come poteva essere quella offerta da Sigmund Freud. L’orizzonte al cui 
interno egli colloca il suo modello evolutivo è infatti psicosociale, nel tentativo di 
comprendere non solo le dimensioni psichiche dello sviluppo della persona, ma 
anche quelle sociali e culturali. Ne deriva che i processi biologici, psichici e sociali 
sono ugualmente compresenti e rilevanti nell’indirizzare lo sviluppo dell’individuo. 
Un carattere fondamentale del modello di Erikson è quello del principio 
dell’epigenesi, per cui nell’organismo sono presenti delle potenzialità che con il 
passare del tempo e le esperienze vissute diventano attuali, fornendo un carattere di 
dinamicità, continuità e ciclicità allo sviluppo (Gonfalonieri e Grazzani Gavazzi; 
2002). 
                                                 
3
A Vygotskij si deve il concetto di “zona di sviluppo prossimale” (lo spazio d’intervento 
dell’adulto per accrescere le competenze del bambino) e l’idea che lo sviluppo di capacità  naturali è 
in parte funzione dei cosiddetti “amplificatori culturali”, ossia gli strumenti che la cultura mette al 
servizio della mente (Vygotskij, L.S.,1934, “Pensiero e linguaggio”, Laterza, Bari, 1990). 
    Il contributo dell’ultimo Bruner è rintracciabile nel concetto di “conoscenza” come ricerca e 
costruzione condivisa del significato, grazie al procedere complementare del pensiero  logico-
scientifico e di  quello narrativo (Bruner J.S., 1998, “Narrative  and  Metanarrative in the 
Costruction of the Self”, in Ferrari M., Sternberg R. J. (eds.) Self Awareness: Its Nature and 
Development, The Guilford Press, New York). 
Cole ha fatto dei contesti dell’apprendimento il luogo della propria ricerca, sviluppando idee che 
erano in nuce nei suoi primi lavori degli anni Settanta riguardanti capacità mentali di soggetti 
appartenenti a popolazioni non occidentali  (Cole M., 1996, “Cultural Psychology”, Belknap, 
Cambridge, London). 
 10
Il processo di formazione di identità è una configurazione che va evolvendosi e 
che gradualmente tende ad integrare tra loro i dati costituzionali, i bisogni libidici 
incompatibili, le capacità privilegiate, le identificazioni più significative, le difese 
più stabili, le sublimazioni riuscite e i ruoli più resistenti (Erikson, 1982)
4
. 
I cambiamenti fisici che intervengono dall’età preadolescenziale 
all’adolescenza sono associati alle esperienze emozionali ed impongono la ricerca 
di nuovi equilibri nei rapporti con il mondo e con il proprio Sé. L’individuo proprio 
in virtù di questo processo, viene trattato dalle persone con cui è abitualmente in 
contatto e anche dagli estranei, in modo diverso da come era trattato da bambino. 
Le richieste che gli sono rivolte si modificano, ci si aspetta da lui o da lei un 
comportamento da adulto, ma contemporaneamente lo si continua a considerare 
non autonomo, non in grado di prendere da solo certe decisioni rilevanti per il suo 
destino (bere alcool, fumare, uscire la sera con i coetanei, scegliere l’orientamento 
scolastico ecc…). 
In rapporto a questo mutamento l’adolescente modifica il proprio 
atteggiamento verso se stesso ed il mondo circostante. Il primo indice conflittuale è 
che l’adolescente non accetta più di essere totalmente dipendente dalla famiglia e 
dalle varie forme di sostegno sociale – affettivo, fornito allo stesso fino a quel 
momento. 
L’acquisizione, anche parziale, da parte dell’adolescente dell’autonomia 
permette di intraprendere nuove attività e di adottare stili di condotta diversi, 
collegati a nuove modalità di mettersi in rapporto con gli altri. I cambiamenti che si 
verificano mettono in discussione il sistema di rappresentazioni e di schemi che 
hanno regolato fino a quel momento le relazioni dell’adolescente con il proprio 
corpo, con altri individui e gruppi, con attività, oggetti ed istituzioni sociali. 
                                                 
4
 Erikson usò per la prima volta il termine “Identità dell’Io” (Ego-Identity), nell’ambito del suo lavoro 
clinico, per descrivere i disturbi di veterani di guerra che mostravano sintomi di perdita del sentimento di 
essere se stessi (sameness) e di continuità della propria esistenza. 
L’autore non ha approfondito le modalità in cui il rapporto con l’altro influenza lo sviluppo dell’identità. 
Precisa soltanto che si tratta di un processo generazionale: i genitori devono fornire un quadro ben 
strutturato di idee (ideological framework) ai figli adolescenti, se non altro al fine di dare loro una struttura 
con cui confrontarsi, al limite ribellarsi, per forgiare i propri valori. 
 11
   L’adolescente quindi si trova di fronte a molte incertezze, anche immaginare 
il proprio futuro e prepararsi ad affrontarlo può risultare particolarmente difficile, 
allo stesso modo il giudizio familiare diventa una componente critica. 
   In momenti di questo tipo, in cui è in atto una vera e propria riorganizzazione 
del Sé,  la specificità di un sistema sociale offre alla persona la possibilità di 
trovare soluzioni adeguate (Palmonari, 1997).  
L’organizzazione della vita sociale di tutti i giovani in gruppi di età, tipica 
della società odierna, diviene decisiva (Sherif, 1984).
 
L’adolescente essendo 
costantemente in contatto con tanti coetanei che condividono gli stessi problemi (a 
scuola, sul lavoro, nel tempo libero), rafforza ed estende le proprie relazioni con il 
gruppo di pari, così da farle diventare più frequenti, intense, significative. 
La riorganizzazione del sistema del Sé si verifica grazie a questa fitta rete di 
relazioni e di scambi in cui il soggetto, consapevole almeno in parte, del 
cambiamento che lo concerne, verifica il proprio valore e riflette su se stesso. 
In questo processo gioca un ruolo importante anche l’acquisizione o meno, da 
parte dell’adolescente della capacità di ragionare in termini formali, o ipotetico-
deduttivi (Piaget, Inhelder;1955). Se il soggetto è in grado di ragionare su se stesso 
in termini astratti, cercherà una rappresentazione di Sé molto coerente da un punto 
di vista logico e potrà anche considerare la propria immagine attuale come una tra 
le varie alternative possibili: “le altre persone possono vedermi in un altro modo; 
in altre circostanze avrei potuto essere del tutto diverso da quello che sono…”, ecc. 
(Palmonari, 1997, p.46). 
Piaget sostiene che fra i 7-8 anni e gli 11-12 anni si costituisce una logica delle 
azioni reversibili grazie alla costruzione di un certo numero di strutture stabili (nel 
tempo) e coerenti (impiegate in modo appropriato su contenuti diversi); tali 
strutture sono il sistema di classificazione e di ordinamento secondo i criteri di 
seriazione. La caratteristica dell’adolescenza secondo Piaget è l’inserimento 
dell’individuo nella società degli adulti e non nella pubertà. Si può anche ipotizzare 
che la maturazione delle strutture nervose determini lo sviluppo delle strutture 
formali. Ma Piaget sostiene soltanto che “la maturazione del sistema nervoso si 
limita a determinare l’insieme delle possibilità e dei vincoli caratteristici di un 
 12
livello cognitivo dato ed un certo ambiente sociale è indispensabile per 
l’attuazione di tali possibilità”. (Piaget e Inhelder, 1955,  p. 336). 
D’altronde, l’osservazione di una stretta convergenza fra certe risposte dei 
soggetti e certi insegnamenti scolastici, fa chiedere a Piaget se le manifestazioni del 
pensiero formale non siano semplicemente imposte dal gruppo sociale grazie 
all’educazione familiare e scolastica. Ma a questa domanda sociologica estrema 
(così si esprime Piaget: cfr. ibidem, p.337) la risposta è che l’ambiente sociale 
agisce sui cervelli individuali soltanto se questi ultimi sono in grado di assimilare 
gli apporti dell’ambiente; il che fa affermare a Piaget la circolarità fra maturazione 
e società; argomento retorico usato sistematicamente, per evitare il problema della 
casualità specifica delle dinamiche sociali sugli strumenti cognitivi (Carugati, 
1983).  
Piaget trae due conseguenze da queste considerazioni. La prima è che le 
strutture formali sono concepite non come forme innate a priori e neppure come 
rappresentazioni collettive (cfr. Durkheim, 1947) esistenti completamente al di 
fuori e al di sopra degli individui, ma come forme di equilibrio che si impongono a 
poco a poco al sistema di scambi tra gli individui stessi. La seconda conseguenza è 
che tra sistema nervoso e società si situa l’attività individuale, cioè l’insieme delle 
esperienze e degli esercizi fatti dall’individuo per adattarsi simultaneamente al 
mondo fisico e sociale. Se le strutture formali sono leggi generali di equilibrio e se 
esiste un’attività funzionale caratteristica dell’individuo, bisogna aspettarsi che 
l’adolescenza presenti una serie di manifestazioni spontanee che traducono la 
costruzione delle strutture formali in un mondo vissuto reale, tale che assicuri (nel 
corso delle azioni quotidiane e nella vita stessa dei soggetti) il loro inserimento 
nella vita sociale degli adulti.
 
 
Non tutti gli adolescenti raggiungono pienamente lo stadio del pensiero 
formale. Alcuni autori sostengono che lo stadio finale dello sviluppo 
dell’intelligenza di cui parlava Piaget è in realtà seguito da quello della “logica 
dialettica” (Riegel,1973) in cui le contraddizioni del pensiero sono considerate non 
solo accettabili, ma essenziali, dal momento che la natura del mondo e della mente 
è essenzialmente contraddittoria (Lutte,1987; Van der Werff,1990). 
 13
L’adolescenza si conclude quando l’individuo è in grado di stabilire rapporti 
stabili e significativi con se stesso, con i gruppi di riferimento più prossimi e con il 
proprio ambiente di vita più ampio. Detta considerazione è fondata sul carattere 
attivo del rapporto Sé-altri-mondo (Mead,1934) ed indica che nel corso 
dell’adolescenza accadono avvenimenti che obbligano l’individuo a comportarsi e 
a definirsi in rapporto sia con l’ambiente in cui è inserito, sia con i gruppi di cui è 
membro, sia con le proprie trasformazioni. 
E’ possibile anche sostenere che ci sono modi diversi di vivere l’adolescenza e 
che lo stesso soggetto che cresce è parte attiva, costruttiva, della propria 
evoluzione, l’adolescenza non è descrivibile in modo unitario, ma presenta grandi 
differenze individuali di percorso, pur caratterizzandosi sempre più, nella società 
occidentale, come un periodo di sospensione sociale, nel quale i ragazzi e le 
ragazze sono sessualmente e cognitivamente adulti, ma non partecipano ancora alla 
vita adulta (Zazzo, 1966). 
Come già aveva evidenziato l’antropologa Margaret Mead nel 1928, 
l’adolescenza non esiste nelle società primitive, caratterizzate da semplicità 
dell’organizzazione sociale, stabilità nel tempo, norme morali immutabili ed 
indiscusse. In tali culture la pubertà segna il passaggio, spesso ritualmente marcato, 
dall’infanzia all’età adulta e l’ingresso ufficiale nella vita lavorativa e 
matrimoniale. L’adolescenza si presenta invece nelle società occidentali come 
un’età di transizione sempre più lunga, poiché si diventa grandi in un contesto 
sociale articolato e complesso, nel quale l’ingresso nell’età adulta è sempre più 
posticipato nel tempo e non esistono norme e valori univoci. Le maggiori 
opportunità che le società occidentali offrono, in termini di libertà individuale e di 
realizzazioni personali, unite alla mancanza di punti di riferimento chiari e certi, 
rendono da un lato più problematica quest’età sospesa, nella quale non si realizza 
ancora una vera partecipazione sociale, ma consentono dall’altro l’elaborazione di 
valori e progetti personali. Oggi, ancora di più che in passato, tale età si configura 
come un periodo ricco di opportunità, sfide e rischi; ad una maggiore libertà 
individuale ed a maggiori risorse sociali si contrappone una rapida modificazione 
 14
di modelli, valori, stili di vita, ruoli familiari e professionali, la quale richiede 
maggiore autonomia e maggiori capacità decisionali (Caprara e  Fonzi, 2000). 
Il libro Siddharta di Hermann Hesse può essere considerato un  resoconto 
prototipico delle vicende adolescenziali, l’età adolescenziale, utilizzando la 
metafora di Siddharta, può essere vista come la traversata di un grande fiume 
impetuoso. Sarà attraversato in modo diverso: da chi ha sperimentato la 
navigazione e da chi è assolutamente privo di esperienza. 
In tutte le adolescenze, gli attori, devono affrontare una gran mole di problemi: 
capita ad alcuni che essi siano distribuiti lungo il percorso e possano essere 
affrontati uno dopo l’altro con una buona probabilità di riuscita. Capita a molti 
altri, invece che essi si presentino complessi, più o meno aggrovigliati in modo 
assurdo, tali da rendere difficile, a volte quasi impossibile, la risoluzione di essi. I 
problemi, del resto, non sono entità fatali ed incomprensibili che capitano a caso. 
Sono sempre in rapporto con il contesto culturale e sociale in cui l’adolescente 
vive, con le relazioni che egli ha con il suo ambiente più prossimo, con la sua storia 
personale (Palmonari, 1993). 
Nel percorso adolescenziale, non si è mai soli, ma si è sempre in compagnia di 
altre figure significative: genitori, insegnanti, coetanei, che possono offrire 
all’adolescente una guida sicura e comprensiva. In altri casi invece l’adolescente 
viene sottoposto a richieste incomprensibili per valorizzare il senso del suo 
impegno, od al limite gli vengono date indicazioni frammentate e contraddittorie 
che aggiungono confusione alla mancanza di esperienza. Questo  vuol dire che in 
molte occasioni, l’adolescente  si sente veramente solo e distante da tutti: in quei 
momenti egli avverte di non potersi fidare di nessuno, di dover dirigere da solo il 
proprio cammino. Tutti fanno, in momenti più o meno lunghi, questa esperienza: è 
augurabile che essa non sia quella più importante o, all’estremo, quella che 
contrassegna tutta l’adolescenza  (Palmonari, 1997). 
 Nell’ambito di una concezione sistemica, interazionista e costruttivista, alcuni 
autori hanno in particolare definito lo sviluppo come “azione nel contesto”, proprio 
per sottolineare l’importanza dell’operato dell’individuo, che interagisce con un 
contesto che gli offre allo stesso tempo limiti e restrizioni, opportunità e risorse 
 15
(Silbereisen, Eyferth, Rudinger, 1986; Silbereisen, Noack, 1988; Silbereisen, Todt, 
1994). Gli individui, secondo una concezione che sempre più è presente nella 
psicologia contemporanea, sono considerati non come “meri organismi reattivi, 
plasmati dagli eventi ambientali o mossi da disposizioni innate. Sono piuttosto 
oggetti attivi in grado di auto organizzarsi, auto regolarsi e riflettere su se 
stessi…: la capacità di esercitare ampie forme di controllo sui processi di 
pensiero, sulle motivazioni, sull’affettività, sull’azione, consente loro di essere 
artefici attivi del proprio ambiente, e non semplici “prodotti”; consente perciò di 
influenzare la natura ed il corso della propria esistenza” (Bandura, 2000, p.32). 
L’azione fa riferimento ad un sistema del Sé capace di integrare e coordinare le 
proprie funzioni nel rapporto con il mondo, allo scopo di costruire una relazione 
ottimale, di dare significato alla propria esperienza e di garantire il senso della 
propria unità e continuità. 
 16
 
1.2.   LA FAMIGLIA ED IL CONTESTO SOCIALE 
 
 
         Il compito di sviluppo che caratterizza l’adolescente in relazione alla famiglia 
d’origine e più specificatamente, ai genitori, è in sintesi quello di emancipazione da 
essi per il raggiungimento di una sempre più completa autonomia ed indipendenza. 
Tale percorso si inserisce nel tessuto familiare esistente, nella storia familiare che 
con l’adolescenza del figlio è chiamata a scrivere un nuovo capitolo che comporterà 
mutamenti a carico della famiglia, intesa come sistema
5
 sensibile agli accadimenti 
riguardanti uno dei suoi membri e suscettibile di cambiamenti anche profondi a 
seguito di tali accadimenti. 
 Dinamiche fondamentali per avviare e concretizzare il processo di 
emancipazione (che conosce in questa fase il suo acme, ma che è stato avviato nelle 
fasi precedenti) sono quelle di individuazione e separazione
6
. L’adolescente inizia a 
percepirsi come differente dalle figure genitoriali, avvia un processo 
d’identificazione forte che lo porta a prendere le distanze dalle identificazioni 
precedenti (sostanzialmente di tipo genitoriale), per cercare altrove figure 
identificatorie che lo aiutino a costruirsi un’identità propria, individuata anche a 
partire dall’eredità genitoriale, ma ricomposta sulla base delle esperienze 
significative vissute autonomamente. 
 Per avviare tale processo, è necessario separarsi da chi fino ad oggi ha di fatto 
occupato, insieme a lui, la scena familiare, attivando movimenti di allontanamento 
(psichico e fisico) dai genitori, rinegoziando routine ed abitudini consolidate 
nell’infanzia, ed in parte ancora valide nella preadolescenza, modificando ruoli e 
                                                 
5
 Significativi in questa direzione sono gli studi condotti, in ambito psicosociale, sulla famiglia, 
sullo stretto intreccio che la caratterizza e alla cui luce vengono letti gli eventi critici che la 
coinvolgono nelle diverse fasi del suo ciclo di vita (cfr. fra gli altri gli studi di Scabini E. ,1995; 
Scabini E. e Cigoli V., 2000). 
 
6
 Su tale tema Pietropolli Charmet parla, più che di separazione di “ricontrattazione”, in quanto in 
realtà non si avrebbe a che fare con effettive perdite o lutti da elaborare: quello in atto sarebbe un 
processo di ricontrattazione del potere attraverso cui “le due generazioni si fronteggiano a volte 
anche minacciosamente alla ricerca di una soluzione che concili le funzioni educative dei genitori 
con il bisogno di indipendenza culturale dei figli adolescenti” (2000, p. 87). 
 17
mansioni ancorate a modalità infantili non più funzionali all’adolescente che sta 
cercando di transitare all’età adulta (Confalonieri e Grazzani Gavazzi, 2002). 
 Quello compiuto dall’adolescente è allora un processo di separazione 
psicologica rispetto all’ambiente familiare e di ridefinizione più autonoma della sua 
personalità (Tonolo, 1999). Nelle ricerche condotte sugli adolescenti e famiglia, 
Gecas e Seff  (1990) sottolineano il cambiamento di paradigma avvenuto 
nell’ultimo decennio, che ha spostato il focus dell’analisi dallo sviluppo individuale 
a quello dei contesti sociali in cui lo sviluppo fisico, cognitivo ed emotivo 
dell’adolescente ha luogo. 
 Secondo l’approccio dello sviluppo, la famiglia viene considerata come una 
forma particolare di piccolo gruppo, caratterizzato da una specifica storia passata e 
da aspettative di vita futura, capace di cambiamento ed adattamento attivo in 
relazione a stimoli provenienti sia dal contesto sociale che dal proprio interno. 
Concetto centrale di questo approccio è quello di ciclo di vita familiare, di cui sono 
elementi costitutivi la nozione del passare del tempo, l’idea di fasi o stadi di 
sviluppo attraverso cui deve passare la famiglia e l’idea di compito di sviluppo 
(ripresa da Havighurst, 1953 ed in questo caso applicata a livello familiare). 
 L’adolescenza di un membro della famiglia mette alla prova le capacità 
dell’intera organizzazione familiare di adattarsi, mutando spesso in modo veloce le 
forme di relazione fra i componenti. Ai diversi livelli, il compito comune alle 
generazioni in questa fase del ciclo della vita familiare è quello di progredire verso 
una sempre maggiore differenziazione e una sempre più profonda individuazione, 
adeguando a questo fine i tipi di legami che le uniscono (Carrà e Marta, 1995). 
 In questa ottica, va tenuto presente che il processo di separazione interessa 
entrambi i versanti, riguarda cioè non solo l’adolescente, ma anche i genitori 
(aspetto quest’ultimo meno indagato: cfr. Bonini e Zani, 1991: anch’essi infatti 
devono “separarsi” dai figli, accettare che diventino adulti ed aiutarli nel loro 
processo di emancipazione).  
 Il modo in cui i genitori vivono questo distacco è destinato ad avere effetti 
rilevanti sull’andamento del processo di crescita e di autonomia dei figli stessi. 
 18
 La qualità delle relazioni familiari è cruciale nel determinare la competenza e 
la fiducia con cui gli adolescenti affrontano il periodo di transizione dall’infanzia 
all’età adulta. Tali relazioni influenzano le modalità con cui i giovani negoziano i 
principali compiti dell’adolescenza, la misura in cui si trovano coinvolti nei 
problemi comportamentali, generalmente associati, a questo periodo e l’abilità di 
stabilire relazioni intime significative e durature.  
 Gli aspetti della famiglia che sembrano particolarmente importanti sono 
l’incoraggiamento dell’autonomia e dell’indipendenza dei figli, il grado di controllo 
desiderato dai genitori, la quantità ed i tipi di conflitto tra i membri, la forza dei 
legami familiari, il sostegno disponibile agli adolescenti. I vari modelli di 
funzionamento familiare più noti (cfr. Olson, Sprenkle e Russel, 1979; Beavers e 
Voller, 1983; Epstein, Bishop e Baldwin, 1982), al di là delle inevitabili differenze, 
sono concordi nell’indicare le dimensioni basilari per un “buon funzionamento” 
della famiglia normale, che sia di aiuto allo sviluppo degli adolescenti: in 
particolare si è sottolineato l’importanza che la famiglia fornisca livelli moderati di 
coesione e livelli moderati di flessibilità circa i ruoli e le regole, che permetta il 
progressivo svincolamento dei figli e realizzi forme chiare e dirette di 
comunicazione. 
 Sottolineano due autori Noller e Callan, “gli adolescenti non rompono i 
rapporti con la famiglia, ma piuttosto negoziano nuovi ruoli e relazioni che sono 
più egualitari e più reciproci” (1991, p. 23). 
 Il processo di emancipazione non è lineare, anzi è tortuoso, complicato, anche 
perché carico di ambivalenze; proprio per questo può dare luogo a comportamenti 
contradditori tipici dell’adolescente, con fughe in avanti e frequenti regressioni 
(Palmonari, 1997). A volte l’indipendenza è considerata lo scopo fondamentale da 
raggiungere a tutti i costi ed il prima possibile; altre volte è una prospettiva che 
incute paura e per questo rimandata nel tempo; si desiderano e si reclamano i 
privilegi dell’età adulta, ma si tenta anche di sfuggire alle responsabilità connesse a 
tale status; l’adolescente non sopporta l’interessamento dei genitori, percepito come 
invadente ed intrusivo, poi si lamenta perché nessuno sembra prendersi cura di lui. 
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  Come molte ricerche hanno evidenziato, il passaggio verso la condizione 
adulta appare sempre più caratterizzato da una posticipazione di quasi tutti gli 
eventi  life-markers e dalla diffusione di un modello che prevede per i giovani un 
periodo di “moratoria” e, più in generale, una sostanziale reversibilità delle proprie 
scelte di vita (Garelli, 1984; Cavalli e De Lillo,1993; Galland, 1986; Cavalli e 
Galland, 1996; Donati e Colozzi, 1997; Scabini e Rossi, 1997; Palomba, 1999); in 
particolare si assiste ad un consistente aumento dell’età in cui avvengono 
matrimonio e nascita del primo figlio (De Sandre, Ongaro, Rettaroli, Savini; 1997 e  
De Sandre, Pinelli, Santini; 1999). 
 In Italia, tale modello ha assunto caratteri del tutto peculiari in quanto la 
posticipazione del matrimonio non si è tradotta, come nei paesi nord-europei, in un 
aumento delle convivenze more-uxorio e delle single-ness, ma in un protrarsi della 
permanenza dei giovani nella famiglia d’origine. 
 Questo fenomeno rilevato fin dalle prime ricerche Iard (Cavalli e De Lillo, 
1988; 1993) è quindi diventato, proprio per la sua consistenza demografica e per il 
rilievo sociologico assunto, uno dei temi principali nello studio delle giovani 
generazioni. 
 Esistono diversi fattori ai quali si è fatto riferimento per spiegare 
l’affermazione di tale modello. Alcuni di essi attengono a mutamenti di tipo 
economico-strutturale, altri pongono invece l’accento sui mutamenti di tipo 
culturale, sia per quanto riguarda i modelli dell’identità individuale, sia per quanto 
riguarda le relazioni tra generi e generazioni all’interno delle famiglie. 
 Per quanto riguarda i mutamenti degli scenari economici, gli ultimi decenni 
hanno visto una crescente scolarizzazione e una conseguente posticipazione dell’età 
a cui si accede al mercato del lavoro; a questi mutamenti che rimandano sia alle 
trasformazioni del sistema socio-economico, sia all’affermazione di specifiche 
strategie familiari (Gambetta, 1990; IRES 1996; Cavalli e Facchini, 2001), si è 
aggiunta, negli ultimi anni, una crescente precarizzazione del mercato del lavoro, 
specie per le giovani generazioni.