Parenting e competenza sociale in diverse culture. Una ricerca con bambini in età scolare

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                          INTRODUZIONE 
   Saper stare con i coetanei è uno dei compiti di sviluppo più complessi che un 
bambino si trova ad affrontare nei primi anni di scuola quando il suo mondo, fino ad 
allora composto prevalentemente dal nucleo familiare, si apre ad altre relazioni e a nuovi 
orizzonti. Sin dal primo giorno di scuola dovrà imparare a come comportarsi, come 
entrare in un gruppo e negoziare le regole di un gioco. Si troverà, inoltre, ad affrontare 
nuove relazioni simmetriche e asimmetriche senza la mediazione dei genitori, avendo 
come risorse il proprio temperamento e il bagaglio di esperienze e insegnamenti 
interiorizzati che provengono dalla famiglia. Quest’ultima svolge un ruolo fondamentale 
nella maturazione emotiva e intellettiva del bambino; essa è portatrice di valori e abilità 
che sono lo specchio della cultura di riferimento.     
Naturalmente non tutti i bambini assolvono questi compiti con le medesime 
competenze. Alcuni fin dalla tenera età si dimostrano capaci nel relazionarsi con i pari, 
altri sviluppano atteggiamenti prepotenti o aggressivi per farsi accettare, altri ancora si 
mostrano inibiti nel rapportarsi con il prossimo. 
Per la maggior parte dei bambini l’amicizia è una delle principali componenti della vita; 
essa occupa, sia nel mondo reale che in quello della fantasia, una gran parte della 
giornata del bambino. Essa è fonte delle più grandi gioie ma, al tempo stesso, delle più 
grandi frustrazioni. All’interno di questa gamma di situazioni esistono comportamenti 
giudicati dalla società e dai genitori come prosociali, quindi positivi, o, all’opposto, 
negativi. Esiste infatti un insieme di regole sociali condivise che la società giudica 
accettabili, auspicabili oppure no, trasmessi dalla famiglia attraverso le pratiche educative 
e di socializzazione dei propri figli. 
Non tutte le culture, però, hanno gli stessi valori e le stesse regole. In Italia, la 
socializzazione tra bambini è avvenuta più complessa con l’ ingresso di nuovi mondi 
culturali. È sempre più frequente trovare classi miste o incontrare ai giardinetti bambini 
provenienti da altre nazioni. Questo significa che genitori e bambini possono trovarsi a 
confrontarsi con modi diversi di fare amicizia. Un bambino, ad esempio,  che risolve un 
problema picchiando può esser visto come valoroso in alcune culture, mentre in altre può
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essere considerato inadeguato. In alcuni contesti la socializzazione è fondamentale, in 
altre la riservatezza è un principio condiviso. 
Il presente lavoro è dedicato proprio allo studio della rappresentazione 
dell’amicizia nei bambini di varie culture e di come le pratiche educative che i genitori 
mettono in atto nei loro confronti influenzino tale visione. In particolare si è fatto 
riferimento a bambini romeni, sudamericani, nigeriani, cinesi e italiani.  
 Il lavoro si articola nel modo seguente. 
Il primo capitolo è dedicato  alla trattazione teorica di quanto la cultura del proprio paese 
di appartenenza abbia un’ incidenza sullo sviluppo del bambino. 
Viene analizzato nel secondo capitolo ciò che in psicologia è definito il parenting, 
ossia le pratiche che i genitori mettono in atto nell’educazione dei figli. 
Il terzo capitolo si occupa dello sviluppo del bambino, in particolare di quello in età 
scolare, con alcuni riferimenti allo studio della competenza sociale e dei legami di 
amicizia. 
Infine, l’ultimo capitolo illustra i risultati ottenuti tramite una ricerca sul campo, il 
cui obiettivo era quello di verificare l’ipotesi secondo cui bambini di culture e sesso diversi 
sviluppano criteri riguardanti le relazioni tra pari e amicali differenti e di come i genitori 
possono influenzarli.
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CAPITOLO 1 
 
LA NATURA CULTURALE DELLO SVILUPPO 
 
1.1.La scoperta della natura culturale dello sviluppo 
Nella seconda metà del XIX secolo ci fu un aumento senza precedenti 
dell’interesse del pubblico verso l’infanzia : figure di spicco come scrittori e poeti 
parlarono di sfruttamento e abbandono, rivendicarono i diritti dell’infanzia e del 
benessere dei più piccoli. Legislatori ed educatori si spesero per salvare i bambini dalla 
morsa del lavoro industriale e dalla povertà, resero obbligatoria la scuola e introdussero il 
Kindergarten, basato sul modello teorico di educazione per la prima infanzia.  
Negli stessi anni, anche l’ambiente scientifico era in fermento: medici, psicologi e 
sociologi ,attraverso i loro studi, gettavano una nuova luce sulla condizione dell’ infanzia e 
sui suoi bisogni in termini scientifici. Nei primi anni del 1900, ad esempio, l’attenzione per 
l’igiene nella prima infanzia diventò una questione dominante nella politica di salute 
pubblica che tra le altre iniziative includeva anche consigli medici dati alle madri.  
 Furono anni fertili che diedero vita a dibattiti, conferenze, seminari,  nei quali ci si 
interrogò a lungo sulle principali forme di allevamento e di educazione dei bambini 
dell’America e dell’Europa e si elaborarono principi basati su un’ idea universale di 
sviluppo. Autori come Piaget (1896-1980) formularono, infatti,  teorie psicologiche basate 
sulla natura biologica dello sviluppo, scandito e influenzato da basi biologiche comuni a 
tutti gli esseri umani. 
 Inoltre, i processi migratori che caratterizzarono fortemente quegli anni 
favorirono il contatto con culture diverse e aprirono la visione su modi di vivere differenti. 
Una piccola ma persistente scuola di pensiero iniziò a preoccuparsi dei limiti dello studio 
del comportamento umano effettuato unicamente in laboratorio, sebbene il paradigma 
sperimentale abbia continuato a dominare quella che era la scena scientifica di quegli 
anni. Le origini interdisciplinari di tale nuovo pensiero presentano connessioni con gli 
studi di Margaret Mead e di altri antropologi, i quali notarono differenze culturali nello
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sviluppo infantile in paesi come le isole Samoa e la Nuova Guinea. Tali  studi, effettuati su 
comunità extraoccidentali, misero in luce quanto gli assunti metodologici della psicologia 
dello sviluppo fossero parziali e inadeguati (Quadrio, Castellani, 1996). Nella metà degli 
anni Settanta, sotto l’influenza di queste nuove scoperte, si assistette nel campo della 
psicologia dello sviluppo a un cambiamento riguardante il ruolo dell’ambiente nello 
sviluppo. Sempre più studiosi si interrogarono sul possibile nesso tra cultura e biologia e i 
comuni protocolli scientifici fin a quel momento utilizzati in campo psicologico vennero 
messi in discussione. 
 McCall (1977), in una delle critiche più apprezzate di quello che è stato il lavoro 
modale nella psicologia dello sviluppo, focalizzò l’obiettivo sui problemi riguardanti il 
paradigma del laboratorio. Egli scrisse: “Pochi studi sono interessati allo sviluppo così 
come avviene nell’ambiente naturale”. Attribuì così la superficialità di molte ricerche 
all’eccessiva dipendenza dal metodo sperimentale, che era diventato “un imperativo 
piuttosto che uno strumento utile alla ricerca” (1977, p. 333). Poiché non è pratico né 
etico manipolare aspetti essenziali dello sviluppo umano, McCall concluse che le ricerche 
di laboratorio non possono rispondere alle domande fondamentali della disciplina. 
Queste nuove correnti di pensiero promossero, dunque, la necessità di studiare i 
fenomeni sul campo valutando gli aspetti ambientali in cui il bambino è immerso. 
Fino a quegli anni, gli studiosi avevano tratto conclusioni generali affermando che 
ogni bambino si comportava allo stesso modo rispetto ai suoi coetanei. Ad esempio, 
molte ricerche si adoperarono a determinare a che età il bambino manifestasse specifiche 
abilità. 
Piaget, ad esempio, elaborò una teoria basata su stadi precisi in cui il bambino, passando 
da uno stadio evolutivo all’altro,avrebbe dovuto mostrare un grado di competenza 
differente da quello precedente.  
L’orientamento culturale di quegli anni  sottolineò , inoltre, come culture differenti 
si aspettassero particolari capacità dai bambini in periodi diversi dell’infanzia e 
considerassero pericolosi o anche sorprendenti le tappe di altre culture. 
Per fare un esempio, nelle famiglie della middle class occidentale, in genere si 
ritiene che i bambini non siano in grado di badare a se stessi almeno fino ai dieci anni. In
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nazioni come la Gran Bretagna o l’Italia, fino ai quattordici/quindici anni è reato lasciare 
da solo un bambino senza la supervisione di un adulto. Tale assunto non è universalmente 
valido. In molte comunità dell’ America Latina o africane, i bambini iniziano ad assumersi 
la responsabilità di se stessi e di altri bambini a cinque- sei anni(Rogoff, 2004).  
Divenne, dunque, necessario interrogarsi su quanto il contesto culturale di 
appartenenza influenzasse lo sviluppo infantile e in quali termini.  
Erano, quindi, da ridefinire i metri di classificazione fino a quel momento 
considerati validi. L’età, divenuta criterio di classificazione nella seconda metà 
dell’Ottocento e unità di misura dello sviluppo nei primi anni del Novecento, fu ben 
presto messa in discussione. Non era più possibile stabilire un’età precisa in cui lo 
sviluppo mentale consentisse al bambino di essere responsabile degli altri o di stabilire a 
che età il livello di coordinazione e di giudizio permettesse, per esempio, al bambino di 
maneggiare oggetti affilati senza correre rischi ( Rogoff, 2003). 
Risultava ormai chiaro che “la variabilità delle aspettative riguardanti i bambini e il 
loro sviluppo acquista significato solo se si tiene in considerazione le diverse condizioni di 
vita e le specifiche tradizioni e pratiche culturali come, ad esempio, il diverso modo di 
preparare il pranzo o di accudire un bambino, la disponibilità di forme di sostegno, quali 
pericoli sono in agguato, come sono distribuiti i ruoli sociali degli individui e quali sono i 
traguardi evolutivi previsti per essere considerati adulti”(Rogoff, 2004, p. 5).  
Un errore fondamentale, infatti, consisteva nel voler separare l’individuo dal resto 
del mondo, attribuendogli una serie di caratteristiche generali, solo secondariamente 
influenzate dalla cultura.  
Divenne così necessario trovare una via di conciliazione tra sviluppo individuale e 
processi culturali. 
 
1.2. Le teorie principali 
1.2.1 Lev Vygotski 
 A partire da queste premesse, si diffuse un approccio diverso dalla psicologia 
tradizionale chiamata prospettiva storico- culturale. Il fondatore di questo orientamento 
fu uno psicologo russo di nome Lev Vygotskij, vissuto nei primi anni del 1900.
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In accordo con le sue idee marxiste, egli vedeva la natura umana come un 
prodotto socioculturale constatando che, sin dalla nascita, i bambini beneficiano della 
saggezza accumulata dalle generazioni precedenti trasmessa attraverso le interazioni con 
il caregiver. Col tempo ogni società perfeziona oggetti e abilità da tramandare alle 
generazioni successive.    
Acquisire questi strumenti culturali aiuta il bambino a vivere in un modo più 
efficace e sereno secondo le consuetudini sociali. 
            È da tener presente che, secondo Vygotskij, la legge genetica generale dello 
sviluppo è che ogni funzione psichica appare due volte nello sviluppo culturale del 
bambino: prima sul piano interpsicologico, sociale, poi sul piano intrapsicologico, perché 
le relazioni sociali tra le persone sono geneticamente prioritarie. L’ intelligenza, per 
esempio, è l'interiorizzazione di funzioni cognitive: non ci sono strutture psichiche 
predeterminate o schemi universali; lo sviluppo cognitivo è determinato dall’ interazione 
con il contesto umano e sociale.  
 Lo sviluppo viene, inoltre, esaminato in base a tre livelli: 
         1-  Gli aspetti culturali: in quanto la natura umana è un prodotto storico- culturale. 
I bambini beneficiano della saggezza accumulata dalle generazioni precedenti, ogni 
generazione si appoggia a quella precedente e ne riprende la cultura specifica al fine di 
svilupparla ulteriormente. Vengono così trasmessi e tramandati ciò che Vygotskij 
definisce “strumenti culturali”(Rogoff,2004), di cui fanno parte sia strumenti psicologici 
sia tecnologici: il computer, la calcolatrice, il linguaggio, le teorie matematiche ne sono 
degli esempi. Tali acquisizioni permettono ai bambini di vivere in modo efficace e più 
accettabile secondo le consuetudini sociali. 
      2- Gli aspetti interpersonali: lo sviluppo cognitivo è il risultato delle interazioni con 
altre persone più competenti. Caratteristica della natura umana è nel bambino la capacità 
di sfruttare l’aiuto e l’insegnamento, e nell’adulto di offrire aiuto e insegnamento. 
3- Gli aspetti individuali: Il bambino è attivo nello sviluppo delle proprie conoscenze, 
ma esse non sono vissute in solitudine, poiché sono il risultato di interazioni con altre 
persone più competenti.
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Secondo Vygotskij, l'insegnamento precede lo sviluppo cognitivo: vi è , infatti, 
interconnessione tra sviluppo, apprendimento e insegnamento. Lo sviluppo cognitivo è il 
frutto di una relazione triadica tra il bambino, le conoscenze storicamente prodotte e gli 
altri (coetanei inclusi). Il contesto è rappresentato quindi da due centri d’influenza: gli 
agenti prossimi di socializzazione - adulti e coetanei - e il patrimonio culturale del periodo 
storico - gli strumenti materiali e simbolici.  
Gli adulti, svolgendo il ruolo di tutor nella risoluzione dei problemi, favoriscono lo 
sviluppo cognitivo e passano a ogni singolo bambino gli strumenti culturali necessari per 
l’attività intellettuale all’interno di una “zona di sviluppo prossimale”, intesa come la 
differenza tra le abilità pregresse dei bambini e quanto possono apprendere con l’aiuto di 
una guida; cioè, in quell'area di supporto  presidiata dall'altro (adulto o compagno più 
esperto) nella quale il bambino può operare "al di là" del suo livello attuale. Ciò che si 
interiorizza sono "attività di natura sociale e culturale" (Shaffer,2004,p.221), cioè relazioni 
(non azioni). Le interazioni all’interno della zona di sviluppo prossimale consentono al 
bambino di partecipare ad attività che non potrebbe affrontare da solo, attraverso gli 
strumenti culturali che di volta in volta vengono adattati al compito. 
 
1.2.2 Jerome Bruner 
 Interessante teoria relativa alla natura culturale dello sviluppo con particolare 
riferimento agli aspetti cognitivi è quella formulata nella seconda metà del 1900 da uno 
psicologo statunitense di nome Jerome Bruner. Teoria portante del pensiero di Bruner è 
che la mente elabora una molteplicità di modelli per l’interpretazione della realtà. Per 
spiegare tale teoria l’autore esamina gli atti mentali che caratterizzano varie discipline 
,dalla letteratura, all’arte e alla scienza. Gli atti mentali rappresentano la creazione 
immaginativa di mondi possibili, e sono il risultato della nostra storia e della nostra 
cultura. Bruner riprende in tal senso la concezione ontologica di Goodman, secondo il 
quale non esiste una realtà “originaria” con cui si possa confrontare un mondo possibile 
per stabilire una qualche forma di corrispondenza tra questo e il mondo reale 
(Bruner,1996). Gli esseri umani producono i loro mondi in modi diversi in base 
all’esperienza vissuta e alle attese future. Nella costruzione della realtà psicologica e
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culturale interviene in modo decisivo la percezione personale. Bruner sostiene che i 
processi mentali hanno un fondamento sociale e che la cognizione umana è influenzata 
dalla cultura, attraverso i suoi simboli, artefatti e convenzioni. Lo sviluppo è fortemente 
influenzato dagli scopi e dalle intenzioni che governano il contesto.  A questo proposito, 
anche il pensiero del bambino raggiunge la maturazione attraverso tre forme di 
rappresentazione: 
1- esecutiva: la realtà viene codificata attraverso l’azione. 
2- Iconica: la realtà viene codificata attraverso le immagini. 
3- Simbolica: la realtà viene modificata attraverso il linguaggio e altri sistemi 
simbolici.  
 Nel suo libro”La cultura dell’educazione” nel parlare di cultura egli spiega: ”Come 
amano dire alcuni antropologi, la cultura è una cassetta degli attrezzi di tecniche e di 
procedure per capire e gestire il proprio mondo … La cultura non è altro che questo; non 
è costituita semplicemente da poemi antropologici scritti in prosa su situazioni esemplari, 
ma è un modo di venire a capo dei problemi umani, delle transazioni umane di ogni tipo, 
rappresentate in forma simbolica” (..) ( Bruner, 1996,p.111). 
A partire dalle principali teorie dello sviluppo, Bruner  riprende l’approccio relativo 
all’apprendimento come scoperta. Egli scrive: “l’educazione è un’attività complessa, che 
si propone di adattare una cultura alle esigenze dei suoi membri e di adattare i suoi 
membri e i loro modi di conoscere alle esigenze della cultura. L’apprendimento è 
un’attività comunitaria, è il processo per il quale si perviene a condividere la cultura 
(..)”(Bruner, 1996, p. 55-56,156”). 
In particolare, le teorie di Vygotskij hanno influenzato in modo rilevante il pensiero 
di Bruner. Per Vygotsky l’uomo è soggetto al gioco dialettico tra natura e storia, tra 
qualità biologiche e culturali. La costruzione della conoscenza si colloca in una zona di 
sviluppo prossimale, che rappresenta la distanza tra il livello evolutivo reale, vale a dire la 
reale capacità di soluzione dei problemi, e il livello di sviluppo potenziale, determinato in 
termini di capacità di soluzione dei problemi sotto la guida di un adulto o in 
collaborazione con coetanei più capaci.