Old way/ new way: un metodo rapido di correzione dell'errore

1.   LA FILOSOFIA OLD WAY/NEW WAY
L’old  way/new  way  è  una  metastrategia,  cioè  una  strategia  applicabile  a  più 
contesti,  e ha le sue radici  in materie  come la matematica  e la pedagogia nelle 
quali è stata sviluppata per poi essere trasferita in ambito motorio grazie ad una 
ricerca  di  Hanin,  Korjus,  Jouste,  e  Baxter  (2002),  questa  tecnica  può  essere 
applicata a sportivi che hanno precedentemente appreso e automatizzato un abilità 
errata e vogliano correggerla.
Molte  metodologie  puntano  a  prevenire  l’errore  considerandolo  un  danno,  ma 
quando questo è interiorizzato e l’atleta non riesce più a gestirlo perché non è più 
sotto il controllo della coscienza, iniziano i problemi in quanto far apprendere una 
strada corretta è molto difficoltoso.
I metodi tradizionali di correzione dell’errore prevedono diverse fasi:
1. spiegare all’atleta che cosa fa di sbagliato e perché lo fa;
2. aumentare la consapevolezza dell’atleta di cosa sta facendo di sbagliato;
3. mostrare delle immagini o imitare il gesto tecnico corretto e spiegare perché è 
meglio;
4. chiedere all’atleta di copiare il gesto tecnico corretto;
5. dare il feedback correttivo e di rinforzo;
6. far fare molta pratica all’atleta.
L’enfasi su questa metodologia deriva dall’assunto che i fattori neurobiologici e le 
funzioni del sistema nervoso centrale sono alla base degli apprendimenti motori e 
dei relativi comportamenti (Koulianou e Vosniadou, 2002)
Spesso  gli  allenatori  non  avendo  alternative  continuano  con  questo  tipo  di 
metodologia anche se spesso comporta un abbassamento della motivazione degli 
allenatori che vedono progressi molto lenti e spesso vanificati in gara e anche negli 
atleti  che  si  sentono  migliorare  in  allenamento  ma  in  gara  sembra  che  non 
ottengano nessun tipo di miglioramento. Questo tipo di metodologia sebbene molto 
utilizzata ed anche molto analizzata dalla letteratura scientifica  spesso non porta a 
risultati  concreti  e  anche  questo  viene  ben  messo  in  evidenza  dalla  stessa 
letteratura scientifica che indica tra le varie cause:
- poca motivazione per via degli insuccessi;
- allenamenti con scarsi contenuti;
5
- attitudini dell’atleta;
- mancanza di abilità allenate;
- mancanza di esperienza dell’atleta e/o dell’allenatore/insegnante.
Molti di questi sono considerati fuori dal controllo dell’educatore e/o allenatore.
Questa  meta-strategia  è  efficace  nel  correggere  errori  in  atleti  che  hanno 
automatizzato un determinato gesto tecnico erroneamente appreso nel corso della 
loro carriera agonistica per i più svariati motivi:
-insegnamenti/apprendimenti sbagliati;
-gesti tecnici di diversi sport che contrastano tra loro; 
-inibizione proattiva, cioè gesti appresi precedentemente e che contrastano tra di 
loro (Lyndon, 2000) che portano a interferenze e accelerate dimenticanze;
-cambiamento di categoria con relativo cambio delle dimensioni e del peso dei vari 
attrezzi e/o intensità dello sforzo;
-un cambio di allenatore e/o della routine di allenamento.
Tutti  questi  fattori  possono  portare  ad  avere  un  decadimento  della  prestazione 
rispetto ad un modello ideale o della propria prestazione nella disciplina praticata. 
Il  miglioramento  di  nuove abilità  è  determinato  dall’approccio  cognitivo che si 
decide  di  seguire  e  dai  concetti  precedentemente  appresi.  In  base  a  questo  è 
essenziale come viene guidato il processo di cambiamento. Questo si fonda su:
- precedenti concetti; 
- fiducia nei propri mezzi e nell’allenatore;
- pensiero sulla reale efficacia del cambiamento; 
- percezione di effettivi cambiamenti positivi;
- abilità e pratica. 
Sulla  base  di  questi  punti  i  concetti  successivi  vengono  costruiti  analizzando, 
organizzando e memorizzando precedenti conoscenze.
Lyndon ha prodotto una spiegazione di perché si presentano gli errori abituali  e 
sono così difficili da eliminarsi e un metodo per superare questo problema. Questa 
spiegazione può essere così sintetizzata:
innanzitutto considera che la ripetizione del comportamento errato è un segnale 
che  un’ apprendimento è avvenuto. La consistenza e l’abitudine all’errore indicano 
6
che c’è stato un apprendimento piuttosto che indicare che non c’è stato niente. Tra 
le  altre  possibilità  questo può avvenire perché quando una nuova conoscenza o 
abilità si discosta o compete con che cosa una persona realmente conosce si crea 
un  conflitto  che  genera  inibizione  proattiva  la  quale  causa  un  accelerata 
dimenticanza  delle  nuove  informazioni  che  la  persona  tenta  di  apprendere. 
L’inibizione  proattiva  è  un  meccanismo  involontario  e  universale  sul  quale  il 
soggetto  ha  un  piccolo  o  nullo  controllo.  Questa  non  impedisce  il  nuovo 
apprendimento  ma  semplicemente  prevede  l’associazione  di  idee  conflittuali. 
Questo  non prevede  che  la  persona  sappia  cosa  sia  corretto  o  sbagliato  perché 
l’inibizione proattiva provvede a creare un conflitto e non a discriminare tra cos’è 
giusto  e  cosa  è  corretto  ed  esercita  un  mantenimento  dell’apprendimento 
precedentemente acquisito, inibizione al cambiamento e preservazione dell’erronea 
conoscenza  e  abilità.  Individui  con  un  alta  inibizione  proattiva  hanno  meno 
probabilità di raggiungere dei cambiamenti di comportamenti positivi con i metodi 
convenzionali  di  correzione.  La  performance  corretta  diventa  un  ricordo 
dipendente  da  altri  fattori  e  l’individuo  ritorna  al  comportamento  precedente 
quando la presenza della fonte che garantisce un cambiamento nella prestazione 
sparisce. Così si inibisce il transfer d’apprendimento così da far sembrare tutto una 
fatica  inutile  e  diventa  uno  stimolo  per  garantire  che  il  comportamento  e  la 
conoscenza erronea continuino a resistere alla correzione
Gli studi degli effetti dell’inibizione proattiva nello sport sono scarsi ma le poche 
ricerche  (Eason,  Smith  e  Plaisance,  1989)  confermano  il  forte  effetto 
dell’interferenza  proattiva  osservata  in  abilità  motorie  non  sportive  (per  una 
rassegna vedere Lewis, Smith, e McAllister, 1952; Warren, 1974). Alcuni supporti 
teorici per la nozione di saper accettare e incorporare gli errori nell’apprendimento 
di abilità vengono anche da altri studiosi:
- Holding (1965) propose che imparare un esercizio nella forma alternativa, cioè 
sbagliata,  “mette  ordine”  nel  distinguere  la  differenza  tra  risposta  corretta  e 
sbagliata proveniente dai relativi feedback;
- Schmidt (1977) dice che l’errore non è un aspetto negativo della performance ma 
può dar forza all’apprendimento  motorio perché il  loro aiuto definisce il  limite 
della performance ideale aiutando la costruzione dello schema motorio;
7
-  Kerr  e  Booth  notarono  che  la  precisione  del  lanciare  la  palla  aumentava  sia 
eseguendo lanci  corti  che  lunghi,  cioè  sia  eseguendo una  pratica  per  errori  sia 
quando si eseguivano lanci precisi sul bersaglio;
- Sharp  (1988)  sulla  nozione  di  “pratica  negativa”  riconosce  che  la  pratica  del 
movimento sbagliato può essere utile perché chiarisce la differenza tra una buona e 
una cattiva performance;
- Cesari  e  Milanese  (1995) descrivono l’uso della  deliberata  esagerazione  della 
performance dell’errore nella correzione di abilità nel tennis;
-  Collins,  Morriss,  e  Trower  (1999)  riportano  benefici  dall’uso  di   “esercizi 
contrastanti”  nei  quali  l’atleta  esegue l’azione  nella  “via corretta”  seguita  dalla 
performance della “via sbagliata”.
Le ricerche svolte finora offrono alcune effettive e pratiche soluzioni per occuparsi 
di  questo  profondo  e  universale  ostacolo  d’apprendimento.  Tra  queste  l’old 
way/new way che consiste nel preparare un protocollo dove sia prevista una fase di 
enfatizzazione dell’errore seguita da una fase di enfatizzazione della parte corretta, 
con delle esplicitazioni delle singole prove e/o confronti con le prove precedenti 
utilizzando le informazioni visive, se necessario, per aumentare la consapevolezza, 
dell’errore o del gesto tecnico corretto, all’atleta.
Già altri studi hanno evidenziato come l’utilizzo di questa metodologia sia molto 
fruttuoso rilevando miglioramenti già dopo la prima seduta dell’ 80% nella nuova 
via: Hanin et al. (2002), Koulianou e Vosniadou (2002), Hanin, Malpela, e Hanina, 
(2004).
8
2.   APPROCCIO COGNITIVO 
2.1 Introduzione
L’approccio cognitivo è una teoria che spiega l’apprendimento di abilità motorie 
attraverso le modificazioni cognitive e strutturali che avvengono nell’encefalo del 
soggetto. 
Il maggiore esponente di tale approccio è Schmidt (1976) il quale sostiene l’ipotesi 
che i movimenti siano centralmente rappresentati e che il feedback possa interagire 
con tali strutture. Tale rappresentazione viene definita programma motorio. 
Schmidt ritiene che i movimenti siano controllati da processi open-loop con una 
struttura centrale responsabile della gradazione, sincronizzazione e coordinazione 
dei  movimenti  che  formano  abilità  motorie  e  da  processi  closed-loop  con  il 
feedback che interagisce durante la produzione dei movimenti. 
Egli  sostiene  che  le  prestazioni  coinvolgono  entrambi  i  sistemi  con  una 
predominanza del sistema open-loop per le abilità rapide e con una predominanza 
del  sistema  closed-loop  per  le  abilità  lente.  Nel  circuito  open-loop  i  comandi 
esecutivi  sono completamente  specificati  a  priori  in  quanto contengono tutte  le 
informazioni  necessarie  ad  eseguire  il  movimento.  L’azione,  infatti,  non  è 
controllata dal feedback perché la sua durata è talmente breve, sotto i 180 ms, che 
non può esserci un controllo. Nel circuito closed-loop invece i comandi iniziali agli 
effettori  sono predisposti  per avviare il  movimento,  mentre  l’esecuzione che ne 
deriva e il suo completamento dipendono dalle informazioni di ritorno. Il feedback 
prodotto  viene  utilizzato  per  dirigere  il  movimento  in  corso  mantenendo 
continuamente aggiornato il centro di controllo. Il feedback parte dalla valutazione 
dell’azione e arriva tra l’identificazione dello stimolo e la selezione del programma 
motorio per modificare quest’ultimo se necessario oppure lasciarlo continuare.
Il movimento inizia dopo l’identificazione di un obiettivo e la valutazione delle 
condizioni iniziali. Successivamente vengono selezionati dallo schema di richiamo 
ed  applicati  al  programma  motorio  i  parametri  specifici  per  la  risposta; 
9
simultaneamente  vengono precisate  da  parte  dello  schema di  riconoscimento  le 
conseguenze sensoriali attese.
L’esistenza  dei  programmi  motori  è  motivata  da  tre  considerazioni  (Schmidt  e 
Young, 1987):
-  deafferentazioni  per  bloccare  il  flusso  di  informazioni  sensoriali.  Alcuni 
esperimenti sono stati condotti anche su animali;
-  in  movimenti  rapidi  l’elaborazione  delle  informazioni  è  troppo  lenta  per  un 
efficace controllo per mezzo del feedback durante l’esecuzione;
-  il  tempo  dei  movimenti  di  reazione  dipende  dalla  complessità  della  risposta: 
movimenti più complessi hanno bisogno di tempi di reazione più lunghi poiché la 
loro programmazione richiede la gestione di un numero di informazioni più grande.
Lo schema concettuale è presentato in figura 1:
10
Stato desiderato
                                                                                              
         M2        M2
     M1
Feedback propriocettivo
                        
             Visione focale
            Feedback esterocettivo
                 
                       
                         
                                                                 Conoscenza dei risultati
                                                     
          Conoscenza della prestazione 
Figura 1 schema concettuale dell’approccio cognitivo (Schmidt e Wrisberg 2000, 
p.259,  modificato)                              
11
      INPUT
SELEZIONE 
DELLA 
RISPOSTA
PROGRAMMAZIONE 
DELLA 
RISPOSTA
PROGRAMMA 
MOTORIO
MUSCOLI
OUTPUT
COMPARATORE
MIDOLLO
SPINALE
RISULTATO
DEL 
MOVIMENTO
IDENTIFICAZIONE 
DELLO STIMOLO
2.2 Identificazione dello stimolo
In questa fase il soggetto raccoglie dall’input le informazioni che gli servono per 
eseguire  la  prestazione.  Questa  raccolta  avviene  attraverso  gli  analizzatori 
sensoriali. Quelli importanti per le attività motorie sono:
-  tattile:  rileva  informazioni  sul  contatto  fisico  diretto  con  l’avversario  o  con 
l’attrezzo da usare. Fanno parte di questa categoria anche gli analizzatori termici e 
dolorifici;
- visivo: questo analizzatore risulta importante  in tutti  gli sport anche se riveste 
particolare  importanza  negli  sport  di  situazione;  esso  raccoglie  le  informazioni 
riguardanti i parametri spazio-temporali; 
- uditivo: fornisce informazioni di tipo sonoro-verbale;
- cinestesico: collocato a livello muscolare ne fanno parte i fusi neuromuscolari e 
gli  organi  tendinei  del  golgi.  I  primi  danno  informazioni  sulla  contrazione  e 
decontrazione muscolare e più precisamente sulla posizione dei muscoli. Gli organi 
tendinei del golgi invece sono delle strutture adibite a sentire la tensione muscolare 
e a prevenire eventuali infortuni;  
- vestibolare: si trova nell’orecchio interno e più precisamente nella coclea ed entra 
in  funzione  quando  ci  sono  delle  perturbazioni  come  accelerazione  e 
decelerazione. Rileva informazioni riguardanti l’equilibrio.
Con  l’apprendimento  migliora  la  selezione  delle  informazioni  nel  senso  che 
aumenta  il  numero  di  informazioni  rilevanti  catturate  con  l’aumentare 
dell’esperienza del soggetto. La percezione non è mai passiva perché il soggetto 
ricerca sempre le informazioni principali. 
2.3 Selezione della risposta
In  questa  fase  dopo  una  prima  elaborazione  delle  informazioni  si  sceglie  il 
programma motorio generalizzato. Questo è una rappresentazione mnemonica di 
una classe di azioni pensata come un gruppo di risposte che posseggono lo stesso 
12
pattern. Vi può essere un unico programma per le molte maniere di lanciare una 
palla modificato poi da specifiche istruzioni come ad esempio la forza del lancio.
Il programma motorio generalizzato è stato ipotizzato per:
- risolvere il problema dell’immagazinamento di quantità enormi di informazioni;
- spiegare la possibilità di realizzare movimenti mai eseguiti prima.
Caratteristica fondamentale del programma motorio generalizzato è la flessibilità. 
Per  questa  sua  caratteristica  Schmidt  lo  paragona  ad  un  software  (Bortoli  e 
Robazza, 1990), il programma motorio generalizzato possiede delle caratteristiche 
invarianti che determinano gli elementi essenziali della classe d’azione che è sotto 
il controllo del programma motorio e definiscono la forma base del movimento. 
Sono state individuate le seguenti caratteristiche invarianti:
- ordine degli elementi: indica l’ordine delle contrazioni muscolari implicate in un’ 
azione;  questo  significa  che  specifica  qual’è  la  sequenza  delle  contrazioni 
muscolari per eseguire un gesto/movimento;
- struttura temporale (timing) cioè la proporzione temporale tra i singoli elementi 
rimane costante anche se il tempo totale del movimento cambia;
-  forza  relativa  ovvero  la  reazione  tra  le  forze  espresse  dai  vari  muscoli  che 
partecipano all’azione rimangono in proporzione costante rispetto alla forza totale 
espressa. Ad esempio se per spostare un peso eseguo due spinte con un braccio  e 
le  due spinte  sono una di  150 N e l’altra  di  200 N la  forza totale  varia  ma il 
rapporto  di  forza  tra  i  vari  muscoli,  ad  esempio  tra  bicipite  brachiale, 
brachioradiale e brachiale rimane costante.
Se due movimenti hanno la stessa struttura temporale relativa allora sono governati 
dallo stesso programma motorio generalizzato,  se invece tale  struttura  è diversa 
allora anche il programma motorio generalizzato che lo governa è diverso (Bortoli 
e Robazza, 1990) .
2.4 Programmazione della risposta
Un programma motorio prima di essere prodotto deve essere adattato attraverso 
specifiche istruzioni che permettono l’accomodamento alle richieste concrete della 
situazione.
13
Variazioni nei movimenti all’interno della stessa classe (ad esempio realizzare una 
corsa  più veloce  di  un’altra)  vengono prodotte  cambiando alcuni  parametri  e  il 
problema  del  soggetto  nella  scelta  di  un  movimento  è  la  determinazione  delle 
specificazioni di risposta che modificheranno il programma motorio già esistente e 
immagazzinato;  quello  che  cambia  non sono le  caratteristiche  invarianti  ma  le 
caratteristiche di superficie della risposta. I parametri sono dunque caratteristiche 
da aggiungere per permettere il controllo e la realizzazione di differenti risposte di 
movimento della stessa classe. I principali parametri evidenziati sono:
- la durata complessiva dell’azione;
- la forza complessiva dell’azione;
- la selezione dei muscoli specifici da utilizzare per compiere l’azione;
 La struttura preposta a contenere queste informazioni è lo schema motorio. Esso 
può  essere  definito  come  una  generalizzazione  astratta  di  regole,  concetti  e 
relazioni derivanti dalle esperienze, da cui vengono tratte le specificazioni richieste 
per eseguire una particolare  versione del movimento (Bortoli  e Robazza, 1990). 
Dopo l’esecuzione di un movimento con un programma motorio generalizzato il 
soggetto immagazzina quattro tipi di informazioni relative a :
- condizione iniziale: come ci si posiziona nei confronti dell’ambiente;
- specificazioni di risposta per il programma motorio: visto che precedentemente 
viene  scelto  il  programma  motorio  generalizzato,  che  come  visto  prima  ha 
caratteristiche di generalità, per le reazioni muscolari specifiche che consentono di 
svolgere  un  movimento  preciso  vanno  individuati  e  precisati,  prima  che  il 
movimento si svolga, i parametri adeguati di forza, velocità, direzione;  
- conseguenze sensoriali della risposta prodotta: esse sono una copia esatta delle 
informazioni afferenti;
- risultati del movimento: cioè l’esito dell’azione, l’accuratezza delle informazioni 
sul  risultato  è  in  funzione  della  quantità  e  della  fedeltà  del  feedback.  Risulta 
importante  ai  fini  del  confronto  tra  risposta  reale  ed esatta  (Bortoli  e  Robazza, 
1990).
Dopo il  movimento  i  quattro tipi  di  informazione  sono immagazzinati  il  tempo 
necessario perché possano essere estratte alcune relazioni tra di loro. La forza delle 
relazioni  cresce  dopo ogni  movimento  della  stessa  classe  e  all’aumentare  della 
precisione del feedback della risposta.
14
Dalla mescolanza delle quattro fonti di informazione si ottiene:
- lo schema di richiamo;
- lo schema di riconoscimento.
Lo  schema  di  richiamo  è  responsabile  della  risposta  desiderata  fornendo  al 
programma motorio generalizzato i parametri necessari per eseguire il movimento 
in funzione della richiesta.
Si  sviluppa durante  l’apprendimento  attraverso l’interazione  di  tre  delle  quattro 
fonti:
- condizioni iniziali;
- risultati del movimento;
- specificazioni della risposta.
Lo sviluppo dello schema di richiamo o di rievocazione permette di determinare 
una  nuova  risposta  selezionando  i  parametri  necessari  per  produrre  i  risultati 
desiderati  (Bortoli  e  Robazza,  1990).  Dopo ogni  aggiustamento  i  dati  specifici 
vengono eliminati ma ciò che resta immagazzinato è la regola generale.
Lo schema  di  riconoscimento  è  il  meccanismo  di  riferimento  che  consente  di 
valutare la correttezza del movimento iniziato, confrontando il feedback sensoriale 
in  corso  con  quello  atteso  e  di  eseguire  le  eventuali  correzioni.  Permette  di 
prevedere le conseguenze sensoriali della risposta, durante e/o dopo il movimento. 
Le  conseguenze  attese  vengono  confrontate  con  il  feedback  in  arrivo  dando 
informazioni sul risultato e riconoscendo come errore ogni deviazione.
Anche lo schema di riconoscimento si sviluppa nel corso dell’apprendimento di tre 
delle quattro fonti di informazioni:
- condizioni iniziali;
- conseguenze sensoriali;
- risultati del movimento.
Nel caso di nuove abilità molto probabilmente non si raggiunge subito l’obiettivo 
prefissato ma comunque le informazioni sperimentate vengono immagazzinate per 
poi aumentare dopo ogni tentativo giungendo così alla formazione di uno schema 
stabile  per  mezzo  del  quale  l’abilità  si  avvicina  progressivamente  all’obiettivo 
voluto.
15