I documenti della Riforma precisano che il «Piano di studi» è una sequenza
progressiva di esperienze di apprendimento chiamate unità di apprendimento
(UA), ordinate secondo criteri logici, epistemologici e temporali ed in
particolare secondo criteri di adeguatezza e significatività. Tali esperienze di
apprendimento divengono «personalizzate» se organizzate in un piano di studi
adatto al singolo soggetto che apprende, mettendo in secondo piano la
prospettiva del contenuto culturale che è appresa. Un PSP( Piano di Studi
Personalizzato)
4
si struttura definitivamente solo al termine del processo, quando
ormai si è realizzato il percorso e diviene possibile documentare e catalogare
l’insieme delle UA ( Unità di Apprendimento) “secondo criteri logici e
temporali, di facile accesso e consultabilità”.
I PSP divengono così dei documenti che restano «a disposizione delle famiglie»
e da essi viene raccolta la «documentazione utile per la compilazione del
Portfolio».
Alla luce della scelta personalista che caratterizza la visione pedagogica della
Riforma Moratti, è evidente che «il soggetto ultimo e vero dei PSP è il singolo
alunno, visto al tempo stesso come destinatario e protagonista del proprio
percorso didattico-educativo». Anche se si può, in senso largo, ancora parlare di
Piano di studio di un gruppo o di una classe è chiaro dunque che il piano di studi
personalizzato è «la sequenza ordinata e progressiva delle esperienze di
apprendimento:
competente quando, facendo ricorso a tutte le capacità di cui dispone, utilizza le conoscenze e le abilità
apprese per: esprimere un personale modo di essere e proporlo agli altri; interagire con l’ambiente naturale e
sociale che lo circonda, e influenzarlo positivamente; risolvere i problemi che di volta in volta incontra;
riflettere su se stesso e gestire il proprio processo di crescita, anche chiedendo aiuto, quando occorre;
comprendere, per il loro valore, la complessità dei sistemi simbolici e culturali; maturare il senso del bello;
conferire senso alla vita.
4
La procedura è esemplificata sulla base di quanto fissato dalle Indicazioni Nazionali secondo cui i Piani di
Studio Personalizzati (PSP): risultano dalla progettazione dei gruppi docenti.
6
– adatta e significativa per colui che apprende, ossia centrata sul “chi”, prima
ancora che ordinata secondo criteri logici, epistemologici (il “che cosa”);
– funzionale alla crescita e maturazione della persona, mediante l’esplorazione e
la valorizzazione rigorosa dei saperi disciplinari;
– regolata da obiettivi formativi e non da obiettivi didattici;
– resa possibile da un insieme coerente e organico di Unità di apprendimento;
– predisposta e regolata dai docenti in collaborazione con gli alunni e le loro
famiglie». Questa nozione di pianificazione personalizzata degli studi si trova in
pieno accordo con la prospettiva pedagogica ermeneutica. Le esperienze di
apprendimento vengono infatti progettate a partire dai bisogni educativi del
soggetto concreto. L’obiettivo primario e fondamentale non è l’acquisizione dei
contenuti disciplinari programmati, ma la crescita e la maturazione dell’alunno.
Il pieno successo formativo di ciascuno si raggiunge quando si è data adeguata e
proporzionata risposta alle corrette aspettative rilevate in partenza dall’alunno,
dalla famiglia, dagli educatori. L’abbandono della concezione della
programmazione curricolare, attenta certo alla persona sul piano delle
conoscenze e soprattutto concentrata sui contenuti da apprendere stabiliti dai
programmi, non è quindi casuale. La metodologia ermeneutica può muoversi a
suo agio in questo nuovo contesto, anche se in qualche modo tende a
correggere la prospettiva della Riforma in senso esistenziale accentuando la
centralità dell’apprendimento e del soggetto concreto che apprende.
Potremmo forse dire che essa si muove nella direzione della Riforma e spinge a
fare un passo in avanti sulla strada della personalizzazione.
Nelle sezioni successive saranno prese in esame le dinamiche d’insegnamento-
apprendimento, l’interazione in aula, e alcuni modelli di spunto per un nuovo
modo di animare la didattica sul modello dell’esperienza iberica presso l’istituto
7
“Marista” della città di Burgos
5
. Nella suddetta sezione, in ultima istanza, sarà
riportata a piè pari un modello di guida per il docente e quaderno di classe per
quanto concerne l’importanza del cinema nel curriculum della scuola primaria
iberica abbracciando il concetto di inter-disciplinarietà e dando luogo a una
grande unità di apprendimento.
5
L’Università Cattolica del Sacro Cuore, ha accolto la richiesta di ricerca per tesi di laurea all’estero dalla
redattrice di questa tesi, che è stata ospitata presso l’ istituto comprensivo “Liceo Castilla” dei fratelli Maristi
nella città di Burgos, regione Castilla-León. Le è stato possibile comparare le due realtà scolastiche, italiana e
iberica, in modo tale da cogliere suggerimenti per migliorare il sistema d’insegnamento-apprendimento della
nostra nazione.
8
CAPITOLO I
La progettazione didattica
Le scelte di sistema stabilite
6
, mettono a disposizione delle scuole un dispositivo
che delimita il campo delle possibilità organizzative. All’interno di questo
quadro ciascun istituto è chiamato a definire un’ipotesi organizzativa unitaria,
sostenibile e completamente determinata sotto il profilo dei contenuti,
dell’organizzazione, dei tempi e delle risorse, da proporre agli alunni ed alle
famiglie per la realizzazione dei PSP(piani di studio personalizzati). Dalla
programmazione curricolare della seconda metà degli anni ’70 che aveva il
compito di mediare tra il livello nazionale e quello locale
7
, si è passati alla logica
del percorso con i piani di studio personalizzati (PSP). Mutano dunque
radicalmente il significato, le modalità e gli strumenti della programmazione
educativa e didattica, così come era intesa prima della Riforma, ma permane
tuttavia la necessità e l’esigenza della pianificazione dei processi. Il passaggio
dal PECUP [Profilo Educativo Culturale e Professionale] e dagli OSA [Obiettivi
Specifici di Apprendimento] all’attività educativa e didattica concreta non é,
infatti, diretto e immediato: é allora necessaria un’organizzazione o
pianificazione che occupi il posto della superata programmazione curricolare.
6
D.L.vo n53/2003 e dal D. L.vo del 19 febbraio 2004, n.59, concernente la definizione di norme generali relative
alla scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, a norma dell’ art. 1 della legge del 28 marzo 2003, n.53.
7
G.Bertagna, I piani di studio personalizzati, Tecnodid, Napoli, 2003, pagg. 240-242.
9
1.1. Esigenza di un nuovo modello didattico organizzativo
L’attuazione della riforma richiede alle scuole la progettazione di un nuovo
modello didattico organizzativo o, quantomeno, una profonda revisione
dell’attuale, per renderlo compatibile con le scelte di fondo che ispirano la
riforma.
L’esigenza di predisporre un modello didattico organizzativo, che garantisca
unità alla realizzazione dei PSP, oltre che una comune ispirazione culturale
pedagogica, è chiaramente espressa nelle Indicazioni nazionali per la scuola
primaria: “L’ispirazione culturale- pedagogica, i collegamenti con gli enti
territoriali e l’unità anche didattico - organizzativa dei Piani di studio
personalizzati elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dell’Offerta
Formativa di istituto.”
Si parla di unità didattica - organizzativa che dovrebbe caratterizzare i PSP
elaborati dai docenti. Tale unità proviene dal fatto che i PSP devono essere
inquadrati all’interno di un modello didattico organizzativo unitario, che li
precede e rende possibile l’elaborazione dei singoli percorsi. È importante
rilevare che questo modello presenta due versanti, quello didattico e quello
organizzativo, che risultano essere coestesi e inscindibili, e devono
corrispondersi come i due lati di una stessa moneta: nel senso che entrambi i
versanti devono uniformarsi alle scelte di fondo ed ai principi che ispirano la
riforma.
Di fronte a questo compito certamente complesso e che richiede tempo ed
energie, si vengono delineando, in questa fase, tre diversi atteggiamenti o
strategie da parte delle scuole.
- La prima, e prevalente, sembra essere quella del contenimento del danno: è la
strategia del ragno che, nel momento in cui la tela subisce uno strappo, tende a
riparare la parte danneggiata con un intervento locale, che lasci il più possibile
10
invariato tutto il resto. È evidente che questa strategia sembra essere più
funzionale alla neutralizzazione della riforma che alla sua attuazione.
-Vi è poi la strategia attendista che consiste nel non assumersi l’onere di
prospettare soluzioni, aspettando che sia il ‘centro’ a fornire tutte le indicazioni
su come muoversi, anche sugli aspetti più minuti e di dettaglio. Non c’è chi non
veda come questa strategia sia incompatibile con i principi legislativi
8
.
- Più rara, ma comunque presente e in crescita, è anche una terza strategia
consistente nell’assumersi il rischio di cercare soluzioni autonome e
responsabili, nel rispetto dei pochi vincoli imposti dai decreti attuativi della
riforma. La convinzione generale è che questo debba essere il giusto approccio
ai problemi di progettazione didattica, organizzativa e di orari posti dall’avvio
della riforma: inutile aggiungere che questa strategia è l’unica compatibile con i
principi dell’autonomia e con le esigenze della riforma.
1.2. Una procedura per l’elaborazione del modello
Posto che si abbia la volontà di assumersi il rischio e la responsabilità di pensare
soluzioni che non neutralizzino, ma che siano all’altezza delle richieste delle
Indicazioni Nazionali, viene da chiedersi, se sia possibile in questa sede
proporre una procedura
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o un piano di azione per la progettazione di un modello
didattico-organizzativo. La risposta è certamente positiva, purché per procedura
non s’intenda il modo giusto di fare le cose, perché questo modo non esiste e
ciascuna scuola deve scegliere il proprio. Qui per procedura si vuole intendere
semplicemente un modo per mettere ordine tra i numerosi problemi che si
affacciano; o se si preferisce una checklist che aiuti a capire se si possiede una
8
DPR 275/99, 1 Decreto legislativo del 19 febbraio 2004, n. 59, concernente la “Definizione delle norme
generali relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, a norma dell’art.1 della legge 28 marzo
2003, n.53”, pubblicato nel supplemento ordinario alla G.U. n.51 del 2 marzo 2004, Allegato C: Indicazioni
nazionali per i piani di studio personalizzati nella Scuola Secondario di 1° grado.
9
Puricelli E., «Pianificazione strategica e reticolare», in Scuola e Didattica, n.4, 2004, Editrice La Scuola, pag.
5
11
visione sufficientemente ampia e articolata del problema della progettazione o se
sarebbe conveniente alzare un po’ il tiro; se si sta seguendo un qualche filo
conduttore o se si sta procedendo a caso. Si indicano essere allora i possibili
passaggi procedurali o i punti di controllo necessari per l’elaborazione del
modello didattico-organizzativo. Sono stati fissati nove obiettivi
10
, alcuni dei
quali sono già presenti nell’esperienza delle scuole, che da anni si confrontano
con il problema dell’elaborazione del POF, mentre altri rappresentano in
qualche modo una novità.
1. Studio dei documenti della riforma per individuare le scelte pedagogiche -
didattiche e i principi organizzativi che la ispirano, nella consapevolezza che il
versante didattico e quello organizzativo devono corrispondersi.
2. Ricognizione delle istanze formative di cui sono portatori gli alunni, le
famiglie e, più in generale, il territorio; ma anche dei bisogni organizzativi in
relazione ai tempi scuola, alle modalità di collaborazione con i docenti tutor, e
con gli altri docenti per l’impostazione dei piani di studio, la compilazione del
portfolio, ecc.
3. Analisi o vaglio critico delle istanze formative e organizzative, utilizzando
come filtro, innanzi tutto il PECUP, gli OGPF(Obiettivi Generali dei Processi
Formativi) e gli OSA (Obiettivi Specifici di Apprendimento); quindi l’identità e
l’ispirazione culturale e pedagogica della propria scuola; infine la
consapevolezza delle risorse professionali, strumentali, ecc. disponibili.
4. Scelta del modello di proposta della (Q/O) quota obbligatoria
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e Q/F
12
(quota
facoltativa), agli alunni ed alle famiglie per rendere effettivo il loro diritto di
scelta.
10
Cfr. Tiriticco M., L’apprendimento organizzativo nella scuola dell’autonomia, Anicia, Roma, 2003.
11
Presidia l’unitarietà dell’insegnamento di base. L’art. 10, comma 1, del decreto legislativo n. 59/04 stabilisce
che l’orario annuale obbligatorio( quota obbligatoria nella scuola primaria è di 330 ore annue, mentre l’art. 14,
comma 2, del decreto legislativo n. 59/04 dispone che, “fino all’emanazione del relativo Regolamento
12
5. Elaborazione del versante didattico educativo del modello, mediante
l’articolazione della quota obbligatoria dell’offerta formativa e la
valorizzazione delle diverse forme di flessibilità previste.
6. Articolazione della quota Q/F, mediante l’individuazione, la quantificazione e
la temporizzazione del ventaglio degli insegnamenti e attività che la costituisce.
7. Elaborazione del versante organizzativo - temporale del modello, mediante la
valorizzazione delle diverse forme di flessibilità organizzativa:
flessibilità del gruppo classe
flessibilità delle équipes pedagogiche
flessibilità dell’IUA (insieme delle unità di apprendimento)
flessibilità dell’orario delle lezioni.
8. Elaborazione del versante organizzativo temporale mediante la valorizzazione
delle diverse forme di flessibilità temporale:
calendario scolastico annuale
periodi educativi didattici
orario settimanale
orario giornaliero e unità di lezione.
9. Proposta, tramite il POF, del modello didattico – organizzativo alle famiglie e
agli alunni, al fine di consentire il loro diritto di scelta.
governativo, si adotta, in via transitoria, l’assetto pedagogico, didattico e organizzativo individuato, facendo
riferimento al profilo educativo culturale e professionale individuato.
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Rende effettivo il diritto di scelta delle famiglie e degli alunni in funzione delle diversificazioni dei percorsi.
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1.3. Scelte pedagogiche e principi organizzativi
Voler ricordare che, per l’elaborazione di un modello didattico organizzativo
conforme alle richieste della riforma, sia necessario lo studio analitico dei
documenti parrebbe pura pedanteria, se non si volesse con questo porre
l’accento che la lettura deve essere volta a individuare alcuni aspetti essenziali
per la progettazione: le scelte pedagogiche e quelle organizzative generali,
nonché il loro modo di corrispondersi.
1.3. Le scelte pedagogiche e didattiche
Dovendo indicare una scelta pedagogica didattica che risulti fondante rispetto a
tutto il disegno di riforma, è indubbio che sia da individuare nell’abbandono
della logica dei programmi o piani di studio disciplinari, il cui scopo è
l’esplorazione sistematica e organica dei saperi disciplinari, per abbracciare la
logica dei piani di studio personalizzati, il cui scopo è la formazione della
persona, attraverso l’acquisizione delle conoscenze e abilità disciplinari.
Il significato di questa svolta si chiarisce partendo da una breve riflessione sul
concetto di piano di studi.
Un piano di studi è per la scuola ciò che è per un generale il piano di battaglia o
per il pilota il piano di volo. Ciò che qui interessa però, è evidenziare che
nell’elaborazione dei piani di studio, intesi come sequenza ordinate e
progressive degli apprendimenti, operano scelte pedagogiche sottostanti. Se si
considera che in ogni esperienza di apprendimento.
Entrano in gioco almeno due fattori fondamentali, il “chi” o persona, che
apprende e il “che cosa” o contenuto culturale da apprendere, eventualmente
scandito per discipline (prescindendo dal ruolo mediatore di chi insegna),
s’intuisce che, nell’impostazione dei piani di studio, di fatto è possibile seguire
due logiche pedagogiche di fondo.
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