Nuova epistemologia della complessità e istanze formative

 5
significativa quella “sfida della complessità” che si è venuta sempre 
più affermando come una struttura-chiave del mondo contemporaneo 
e della cultura che esso viene edificando. Certamente tale sfida è una 
sfida anche alla scuola e all’educazione, che devono ripensarsi in 
modo radicalmente nuovo rispetto agli attori dell’educazione ( il 
soggetto-docente e il soggetto-discente ), ai loro ruoli e ai contenuti 
degli atti di insegnare che li coinvolgono, in modo da far emergere 
una nuova idea di cultura, di mente, di cittadinanza. 
“La complessità è la scoperta che i metodi semplici, lineari, 
determinati di interpretazione dei fenomeni e della loro evoluzione 
fanno cilecca, almeno in parte, quando l’oggetto dell’indagine è un 
processo non  lineare, un sistema in cui diverse parti interagiscono tra 
loro: che cioè in ultima analisi il mondo è più complicato di quel che 
si pensa. 
Meglio ancora: che la conoscenza delle condizioni iniziali di un 
fenomeno è limitata, in linea di principio, e non quindi sufficiente a 
spiegare tutti i potenziali sviluppi del processo e le sue possibili 
conclusioni”.
1
 
Giusto dunque il richiamo ad un atteggiamento non dogmatico e 
sussiegoso, e l’adozione invece di una posizione tollerante, 
responsabile e paziente, che è forse il primo e più importante 
insegnamento di una riflessione responsabile sulla complessità, e 
                                                 
1
  PRATTICO F. Una dea chiamata complessità, in Mercurio de la Repubblica, 1990, pag.10 
 6
quindi sui rischi e le difficoltà odierne relative alla condizione socio-
politica, dello sviluppo della conoscenza, dell’articolazione e 
dell’esercizio delle scienze, pervase da crescenti istanze pluralistiche, 
da continue segmentazioni, dal venir meno di tradizionali certezze, 
dall’incidenza del contingente, dell’imprevisto. 
Quale senso sia da dare a questa sottolineatura del motivo della 
complessità nella nostra realtà ambientale e culturale è motivo del 
resto che è chiarito e affrontato in tutto questo lavoro. 
Il discorso comunque è teso soprattutto a rispondere al quesito: 
quale incidenza può avere ed ha tutto questo sulla pedagogia? 
Quale per un’educazione che validamente non può porsi, ritengo, che 
come educazione democratica? 
Dall’analisi di questo lavoro, e in particolare del secondo capitolo,  
appare che il senso e il concetto di complessità sono particolarmente 
di casa in una prospettiva problematica ben intesa – quanto mai 
disponibile al rischio, al possibile cambiamento, alla mediazione e al 
dialogo – di democrazia e di pedagogia. Quanto alla prima, bene per la 
sua impostazione garantistica, realistica e disincantata, contro 
seduzioni totalistiche. Ma se la società democratica è particolarmente 
predisposta e disponibile per la complessità, non lo è di meno la 
pedagogia. Il suo statuto “debole”, la sua difficile, tormentata e non 
schematizzabile collocazione, costituiscono insieme la sua forza e la 
sua vitalità. In realtà, a guardare la questione in modo più 
 7
approfondito il paradigma della complessità appare – al di là del suo 
carattere d’interprete di un’epoca in cui si parla sempre più 
diffusamente, come si è detto, di “società complessa”, di “saperi 
complessi” (che devono così essere sviluppati secondo moduli 
cognitivi sistemici, capaci di decantare le ricche connessioni interne a 
ciascun sapere e gli intensi scambi tra saperi diversi ), di nuovi 
problemi sociali e politici contraddistinti anch’essi dalla complessità – 
anche, e forse prima di tutto, come un modello di autocomprensione e 
di organizzazione interna dei saperi, come un modello epistemologico. 
Si rileva che stanno tramontando, anzi sono già tramontate, le 
immagini semplificate dei saperi ( e della loro storia ) che erano state 
tipiche di una certa tradizione positivistica, classica e neo, che hanno a 
lungo dominato la riflessione epistemologica. Oggi da più parti si 
guarda ad un modello interpretativo come principio guida della stessa 
riflessione epistemologica. Le epistemologie attuali tendono ad 
assumere al centro una precisa connotazione interpretativa, anti-
riduzionistica e disponibile ad un pluralismo metodologico, nutrita di 
coscienza storica e capace di cogliere, al di là della semantica e della 
sintassi, anche il “senso” ( l’ideale costitutivo, il progetto cognitivo 
fondante, l’orientamento di valore che funge da guida ) di ogni sapere.   
Questo nuovo e aperto clima epistemologico è penetrato anche nella 
pedagogia, in questa disciplina “di frontiera” ( tra scienza e filosofia, 
tra teoria e prassi, tra scienza descrittiva e scienza prescrittivi ecc; e di 
 8
frontiera nelle stesse scienze umane, nelle quali si colloca, ad 
esempio, tra le scienze-tecniche ), storicamente emarginata ( 
riassorbita, per secoli, dalla filosofia, poi insidiata da altri saperi più 
forti ) e teoreticamente, lo ripeto, “debole”, che con fatica proprio 
negli ultimi decenni, potremmo dire dal secondo dopoguerra, si è 
impegnata in una ricostruzione della propria identità come sapere, 
attraverso un lavoro di critica dei riduzionismi e di auscultazione 
intorno alle proprie categorie. Oggi questa ricerca di identità 
attraverso l’epistemologia trova un preciso sostegno e ri-orientamento 
nell’assunzione del paradigma della complessità. Ciò significa 
pluralismo e dimorfismo, asimmetria e non linearità, ma anche, vien 
notato, dinamismo e soprattutto autonomia, poiché non esistono mai 
due complessità identiche. Anche la pedagogia, che si sa come sapere 
intricato, sfuggente, problematico ecc., può trarre un indubbio 
vantaggio a indagarsi in termini di complessità. E di fatto lo sta 
facendo. Lo sta facendo per molte vie, adottando procedure diverse, 
ma convergenti nel rilevare sia l’assunzione di un passaggio in 
epistemologia dal Metodo definitivo e irrigidito a un tipo di ricerca 
duttile, storica, paziente e rispettosa della varietà, sia la pregnanza 
della complessità nel delineare la stessa identità della pedagogia. 
Tra epistemologia, pedagogia e complessità esiste, quindi, una 
significativa circolarità, che va sottolineata e potenziata, anzi, va 
assunta come chiave-di-volta dell’identità di quel sapere e, 
 9
conseguentemente, come asse di un programma di ricerca volto a 
decantarne la specifica scientificità. Quindi, lo si voglia o no, siamo 
oggi immersi in un travaglio radicale e autentico della pedagogia, che 
vien vissuto soprattutto nel suo ambito epistemologico e sul quale il 
paradigma della complessità può portare un po’ di luce. Soprattutto se 
esso viene assunto nella sua forma, anch’essa, più autentica, quale 
appare delinearsi nei modelli epistemologici ispirati a una prospettiva 
critica adeguata, anche se molto varia. 
Le linee di sviluppo di questo lavoro seguono orientativamente il 
seguente percorso. Il primo capitolo ha carattere in qualche modo 
introduttivo e d’insieme. Cura l’analisi, alla luce della chiave della 
complessità, dei fenomeni e processi sociali, culturali, pedagogici e 
educativi. In particolare si esamina il significato del termine e del 
concetto di complessità per procedere alla decifrazione e alla lettura di 
una serie di fenomeni che non presentano un’articolazione esplicita. 
Questo anche in riferimento ad una presa di coscienza che la realtà ( 
naturale, sociale, storica, culturale ) non ha una struttura razionale e 
non è soggetta a un’evoluzione con gradienti altrettanto espliciti. 
Termini tradizionali come cambiamento, progresso devono essere 
rivisti non solo per l’accentuata presenza di arresti, involuzioni, crisi 
ma proprio per la complessità delle relazioni, dei rapporti, dei 
confronti. Gli aspetti epistemologici della teoria della complessità 
riguardano da un lato gli atteggiamenti interpretativi e dall’altro le 
 10
modalità di inferenza operativa in termini di problematicizzazione, ma 
anche di progettazione, di scelta, di impegno, di designazione di 
obiettivi, di nuovi costrutti sociali, culturali, educativi, scolastici. 
Si osserva poi, che non esistono e non sono mai esistite società 
semplici; nel momento attuale assistiamo ad una ripresa della vitalità 
in particolare delle società civili, con fenomeni quanto mai complesi 
di emigrazione, immigrazione, ricerca di identità, richiesta di modelli 
politici ed educativi multirazziali, multiculturali. Gli ideali di 
uguaglianza, democrazia, giustizia, libertà, convivenza civile 
riemergono in tutta la loro consistenza e nello stesso tempo sono 
messi a dura prova per effetto della complessità delle situazioni 
venutesi a creare. Emerge in chiusura del primo capitolo che da tutte 
queste situazioni nasce l’esigenza di costruire una cultura, un insieme 
di saperi educativi e pedagogici in grado di decifrare, interpretare la 
complessità dei fenomeni, dei problemi, delle esigenze e, nello stesso 
tempo, di indicare prospettive, obiettivi, metodi, istituzioni. 
Il ruolo scolastico è in tale prospettiva considerato centrale e 
insostituibile. Il secondo capitolo evidenzia che una pedagogia 
strutturata per la complessità debba essere, come si diceva, una 
pedagogia ( e metodologia ) orientata a una formazione democratica, 
che con la sua elasticità, la sua duttilità, la sua disponibilità al nuovo e 
agli altri, il suo spirito critico, il suo confronto costruttivo coi 
 11
problemi desunti dall’esperienza meglio prepara, attraverso il concreto 
esercizio, a cimentarsi con “la complessità del reale”.
2
 
Si comprendono allora i richiami alle posizioni di Dewey, che ha dato 
com’è ben noto il maggior contributo alla costruzione di una 
pedagogia come di una metodologia educativa democratica e quindi 
ispirata a criteri di libertà, di solidarietà ed emancipazione personale e 
sociale, del resto così strettamente collegate tra loro e quasi 
inseparabili. Il secondo capitolo contiene inoltre alcune suggestioni 
ricavate dall’incontro con le recenti riflessioni di E. Morin circa la 
necessità di un’apertura, in ambito epistemologico, ad una dimensione 
di pensiero che si configuri come complessa e problematica. 
L’apprendimento nell’era planetaria deve far sua secondo Morin, la 
policontestualità e la pluridisciplinarità che caratterizzano la 
conoscenza più avanzata, quella che combatte la specializzazione 
semplificatrice, senza dimenticare il problema della verità. 
Il terzo capitolo vede nella notazione della complessità, la 
caratterizzazione della condizione complessa della società e del sapere 
del nostro tempo che ho cercato di tratteggiare, con le sue intricate 
qualificazioni, a cavallo tra condizionamento e libertà, causalità e 
casualità, vincoli e possibilità. Condivido il senso, anche in campo 
educativo, di sfida che ne deriva per uno sforzo di comprensione, 
conoscenza e illuminato comportamento impegnativo e svincolato da 
                                                 
2
 Cfr. VISALBERGHI A., Educare alla complessità del reale, Scuola e Città, XXXVIII,n.1, 1987 
 12
preconcetti, per una efficiente programmazione creativa che affronti e 
risolva via via le peculiari tensioni della situazione attuale. 
Nel quarto capitolo si è cercato di mettere a fuoco un tipo di 
professionalità, quella del formatore reclamata dalla società attuale e 
quindi necessariamente intenzionale e interpretativa, fatta di 
competenze e di riflessività. Una professionalità critica e 
comprendente; una professionalità complessa, in cui molti saperi e una 
prassi intenzionale ( non solo tecnica ) guidano il processo del 
formare, lo ispirano e lo strutturano. 
 13
 
1 - SOCIETA’ COMPLESSA E NUOVA DOMANDA DI 
FORMAZIONE 
 
1.1 Società complessa. Considerazioni preliminari 
 
Riteniamo occorra, in prima istanza, chiarire il significato di “società 
complessa”
3
 e verificare fino a che punto detta espressione 
corrisponde alla situazione della società contemporanea, anche perché 
la complessità può risultare un fatto oggettivo o essere semplicemente 
la risultante della difficoltà di leggere e di interpretare, per mancanza 
di metodi e di studi adeguati, l’insieme dei fenomeni, delle forze, delle 
linee di tendenza che caratterizzano la nostra società. 
Lo studio del rapporto tra società e modelli interpretativi, risulta molto 
importante sul piano e del risultato delle indagini e del quadro 
concettuale di riferimento. 
Ci sembra che pedagogia contemporanea, fino a metà degli anni 
sessanta, abbia assunto come schemi concettuali quelli del mutamento, 
dell’evoluzione, dello sviluppo, della dialettica, cercando di 
individuare le forze, le istituzioni, le idee in grado di contrastare e di 
vincere le resistenze, gli interessi costituiti, i modelli educativi 
conservatori e autoritari. Una forte sollecitazione è venuta dalle 
                                                 
3
 Cfr. CAMBI, CIVES, FORNACA, Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, La Nuova Italia,  
   Firenze, 1991 
 14
filosofie e dalle pedagogie problematiche, ma soprattutto dai 
movimenti culturali meno legati agli schematismi sociologici e 
politici; la realtà sociale appariva sempre più intricata, non lineare, 
non progressiva se non in ragione delle scelte, degli interventi e dei 
valori proposti e perseguiti da gruppi e istituzioni. 
Sempre più si prendeva coscienza che l’armamentario ideologico 
utilizzato faceva acqua da tutte le parti ed anche i grandi movimenti 
come la formazione degli stati nazionali, le rivoluzioni religiose, 
sociali e politiche nonché economiche e tecnologiche, ai quali si 
faceva capo per decifrare e catalogare interi periodi storici, ad un 
esame più attento rivelavano sedimentazioni, fratture, durate molto 
complesse e solo apparentemente strutturali. 
Non per nulla a una settecentesca concezione razionale della società 
(Montesquieu), la sociologia dell’Ottocento contrapponeva 
l’inserimento studiale, evolutivo della razionalità e, quella 
contemporanea, la razionalizzazione dei presunti sistemi sociali. 
Mai come nel nostro tempo si è parlato tanto di progettazione, 
pianificazione e razionalizzazione, non solo come effetto dello 
sviluppo del pensiero scientifico e delle tecnologie, ma come esigenza 
di controllare i fatti, gli avvenimenti, le forze egemoniche ed 
emergenti; alla concezione della razionalità diffusa, al principio 
dell’equilibrio delle forze, si è sostituita la convinzione della necessità 
di controllare la dinamica sociale. 
 15
E qui emerge uno degli aspetti più critici di tutte le teorie sociali 
messe a punto: la difficoltà di gestire gli eventi e i fenomeni 
irrazionali, problematici. La crisi del positivismo, della sociologia, 
della psicologia e della pedagogia ad esso collegate sta, appunto, nel 
non essere riuscito a far quadrare la visione razionale dello sviluppo 
sociale, la formalizzazione scientifica, sistematica e l’insieme dei 
fenomeni contradditori, irrazionali, critici, involutivi (malattie, 
povertà, delinquenza, handicap fisici e psicologici, resistenza 
all’educazione, analfabetismo, gestione della giustizia, tensioni 
sociali, disuguaglianze, ecc.) 
Si tenga presente che la pedagogia nata e sviluppatasi con il 
positivismo ne condivise la crisi per tanti motivi, ma soprattutto 
perché trovò una difficoltà estrema nel proporre interpretazioni e 
strategie per affrontare i problemi relativi alle modalità e ai livelli di 
apprendimento, agli handicap, allo scarso rendimento scolastico, agli 
abbandoni, all’emarginazione. 
La teoria della “complessità” nasce dall’avvertita coscienza del 
coacervo di fatti, elementi, problemi, situazioni, forze e fenomeni che 
contraddistinguono la vita sociale e, di conseguenza i problemi 
educativi. E’ un punto di partenza problematico e non metafisico; non 
si tratta tanto di trovare il bandolo della matassa, o di proporre una 
razionalizzazione astorica, quanto piuttosto di affrontare con chiarezza 
di idee e coerenza di propositi e di interventi, anche educativi, una 
 16
realtà sociale che presenta, ormai, dei forti rischi naturali, umani, 
culturali e, quindi di civiltà. 
La stessa situazione si è ripetuta, ovviamente con connotazioni 
diverse, a partire dalla fine dell’Ottocento e in condizioni 
estremamente difficili durante tutto l’arco del nostro secolo. 
Proprio ai primordi dell’educazione nuova emergeva con estrema 
chiarezza che il confronto era sì filosofico, scientifico, metodologico, 
ma soprattutto sociale, politico e istituzionale, perché risultava 
impossibile dare spazio ad una educazione nuova, se contestualmente 
non si costruiva una nuova società nella quale libertà, democrazia, 
partecipazione e promozione umana devono costituire i valori e le 
strutture portanti.
4
 
 
1.2 Le vie della complessità 
 
Vi sono due difficoltà preliminari quando si voglia parlare di 
complessità. La prima sta nel fatto che il termine non possiede uno 
statuto epistemologico. Ad eccezione di Bachelard, i filosofi della 
scienza e gli epistemologi lo hanno trascurato. La seconda difficoltà è 
di ordine semantico. Se si potesse definire la complessità in maniera 
chiara, ne verrebbe evidentemente che il termine non sarebbe più 
complesso. 
                                                 
4
 Cfr. LANZARA G., PARDI F., L’interpretazione della complessità, Napoli, Guida, 1980