Montessori e Steiner: due approcci pedagogici a confronto

4 
 
Introduzione 
 
L’idea centrale da cui nasce e si sviluppa la mia tesi è quella di analizzare due dei principali 
approcci pedagogici che si sono formati agli inizi del Novecento, in contrapposizione alle 
scuole tradizionali e che si sono diffusi a livello internazionale, costituendo ancora oggi 
l’offerta formativa più completa nell’ottica di un’educazione “nell’intero arco di vita”: il 
Metodo di Maria Montessori e la pedagogia applicata alle Scuole Waldorf di Rudolf Steiner.  
Gli approcci pedagogici che andrò ad analizzare si fondano su un’idea di bambino che non è 
più un soggetto passivo in balia delle aspettative dell’adulto ma un individuo con 
caratteristiche e bisogni propri che meritano di essere accolti, ascoltati e valorizzati. Si tratta 
di due modalità di concepire l’educazione che, seppur storicamente contemporanee, 
presentano elementi in comune ma anche molteplici differenze sul piano ideologico e 
didattico.  
Nel primo capitolo mi occuperò di ripercorrere brevemente il contesto socio-culturale e 
pedagogico che ha caratterizzato il periodo tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento, 
soffermandomi su alcuni avvenimenti significativi e illustrando le principali teorie 
pedagogiche che hanno aperto la strada ad una nuova concezione del bambino.  
L’analisi del contesto si accompagnerà, con uno sguardo al passato, all’approfondimento su 
alcuni eventi della vita di Montessori e Steiner nel loro periodo di formazione e attività 
professionale, per rintracciare le origini dei loro metodi e gli autori di riferimento a cui si sono 
ispirati, delineando le caratteristiche principali delle loro proposte educative.  
Nel secondo capitolo, metterò a confronto alcuni elementi essenziali della pedagogia 
scientifica montessoriana con la concezione steineriana dell’educazione secondo i principi 
dell’Antroposofia. Partendo dallo studio delle loro opere principali e dalle pubblicazioni di 
alcuni ricercatori, mi soffermerò sul diverso significato attribuito alla creatività del bambino e 
alle modalità per svilupparla.  
Per quanto riguarda Montessori, approfondirò il tema della manualità illustrando alcuni 
materiali sensoriali pensati per promuovere le abilità senso-motorie del bambino ma ritenuti 
indispensabili anche nell’acquisizione di abilità complesse, quali la lettura e la scrittura.
5 
 
In Steiner, focalizzerò l’attenzione sull’arte intesa come euritmia, cioè linguaggio e canto resi 
visibili grazie ai movimenti del corpo e alla musica, che aveva anche una funzione 
terapeutica.  
A proposito di pedagogia terapeutica, parlerò di come Montessori e Steiner hanno concepito 
la gestione dei bisogni educativi speciali, facendo riferimento ad alcune esperienze legate al 
loro percorso di formazione professionale.  
Concluderò il capitolo, analizzando analogie e differenze legate al modo di concepire il ruolo 
dell’educatore e focalizzandomi sulle diverse interpretazioni del concetto di libertà in 
educazione.  
Nel terzo e ultimo capitolo, ci proietteremo nel futuro esaminando la diffusione di tali scuole 
soprattutto nel contesto italiano e aprendo una riflessione sull’attualità delle proposte 
pedagogiche, esaminando alcune esperienze all’interno di istituzioni scolastiche della realtà 
torinese.  
Alla luce delle considerazioni emerse dall’analisi delle rispettive pedagogie e a fronte delle 
differenze nel riconoscimento di tali proposte nel contesto italiano rispetto al resto del Mondo, 
la tesi si pone come obiettivo finale quello di invitare l’ambiente pedagogico e accademico 
odierno a superare le diffidenze passate, soprattutto in relazione alla figura di Steiner e di 
riscoprire gli aspetti positivi dei due metodi, considerando il successo internazionale ottenuto 
e le conquiste legate alla valorizzazione del potenziale umano, con particolare riguardo al 
periodo infantile.
6 
 
 
Capitolo Primo 
 
Montessori e Steiner: la rivoluzione del pensiero pedagogico 
 
1.1. Il contesto socio-culturale e pedagogico 
Il periodo tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento fu caratterizzato da profondi 
cambiamenti sul piano sociale, culturale e politico che influenzarono tutto il XX secolo e il 
nuovo millennio. In particolare il XX secolo, fu “un secolo pieno di contraddizioni: il secolo 
dei totalitarismi e della democrazia, del capitale monopolistico e del welfare state, delle 
masse e delle élites, degli integralismi e della globalizzazione”
1
. 
Al di là del piano economico-politico, si può evidenziare come il Novecento fu un secolo di 
sviluppo, crescita e progresso grazie ai contributi derivanti dalle nuove scoperte della scienza 
e della tecnica che aprirono la strada verso l’affermazione di una civiltà moderna, segnando la 
fine della tradizione e l’ascesa della tecnologia.  
Sul piano sociale invece, si affermò una nuova mentalità che, criticando le ideologie e i 
vincoli imposti dalla tradizione passata ne segnò la rottura portando la civiltà moderna ad una 
riscoperta dei valori etici e antropologici e in particolare ai valori di individuo e di 
democrazia. In questo clima di innovazione troviamo inoltre alcuni eventi che segnarono 
profondamente l’identità delle società attuali: l’aumento della scolarizzazione soprattutto tra i 
ceti subalterni e la conseguente diffusione della cultura di massa, la partecipazione nella storia 
della società delle donne e dei giovani che, affermando con la forza delle loro azioni i principi 
di uguaglianza di diritti e di autonomia di valori, trasformarono l’organizzazione stessa della 
società, sia nel quotidiano, sia nelle istituzioni. 
2
 
Nel corso del Novecento, il processo di modernizzazione che attraversò le società europee 
coinvolse anche la pedagogia, assumendo un ruolo sempre più centrale nello sviluppo della 
società stessa segnata dall’idea positivistica di progresso e di scienza. L’ideologia positivista 
aveva già contraddistinto il XIX secolo grazie al Cours de philosophie positive del filosofo e 
                                                           
1
 F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Laterza, Bari, 2005, p. 3. 
2
 Ivi, pp. 6-7.
7 
 
sociologo Auguste Comte, pubblicato tra il 1830 e il 1842. In quel testo Comte definiva il 
concetto di positivista, sottolineando la necessità di un sapere dominato da una ragione 
scientifica e basato sulla verità dei fatti.
3
 
Da quel momento in poi, l’applicazione del metodo sperimentale basato sull’osservazione dei 
fatti e sul ragionamento venne applicato anche ai fenomeni di natura umana e sociale.  
Tralasciando le concezioni idealistiche e cattoliche che in quell’epoca predominavano, l’idea 
di educazione alla quale pensavano i positivisti era concepita come “fatto naturale”
4
, ossia 
una nuova pedagogia, da quel momento in avanti definita come scienza dell’educazione, 
costruita intorno a diverse discipline sul piano biologico, psicologico, sociologico ed etico.  
Il secondo aspetto fondamentale per la cultura positivista fu la teoria dell’evoluzione applicata 
all’educazione. L’evoluzionismo teorizzato da Darwin (1809-1882) cambiò la concezione del 
rapporto uomo-natura, dall’idea metafisica di un uomo al di sopra dell’universo, ad un uomo 
inserito in un ordine naturale in divenire insieme agli altri esseri viventi. 
5
 
Herbert Spencer (1820-1903) si occupò invece di estendere la teoria evolutiva formulata da 
Darwin al campo dell’educazione. Secondo Spencer, l’educazione, seguendo il principio di 
evoluzione, aveva il compito di preparare l’uomo ai vari aspetti della vita: dall’educazione 
fisica, all’educazione intellettuale intesa come introduzione al metodo scientifico e morale (i 
cui comportamenti venivano regolati non dall’uso delle punizioni ma dalla sperimentazione 
delle conseguenze dei propri errori). 
6
 
Durkheim (1858-1917), sociologo francese, si propose di indagare i rapporti tra individuo e 
società, individuando nell’integrazione tra la personalità individuale e i sistemi di idee 
collettivi, lo scopo ultimo dell’educazione. La scuola concepita dal sociologo francese aveva 
il compito di educare l’individuo al rispetto delle regole sociali mantenendo l’ordine e la 
disciplina e lo Stato doveva farsi promotore dei valori della società moderna.
7
 
In Germania, le scoperte del laboratorio di psicologia sperimentale di Lipsia, fondato nel 1879 
da Wilhelm Wundt (1832-1920), divennero un punto di riferimento per una nuova pedagogia 
arricchita dai contributi della psicologia scientifica. L’aver scoperto infatti alcune delle leggi 
                                                           
3
 G. Chiosso, Novecento Pedagogico, Editrice La Scuola, Brescia, 2012,  p. 7. 
4
 Ivi, p. 10.  
5
 P. Tort, L'antropologia di Darwin : la laicizzazione del discorso sull'uomo, Manifestolibri, Roma, 2000,  p. 20.  
6
 G. Chiosso, Novecento Pedagogico, cit., p. 13. 
7
 G. Poggi, Émile Durkheim, Il Mulino, Bologna, 2003,  p. 55.
8 
 
sul funzionamento psichico umano ebbe delle ripercussioni non solo sull’efficacia dei metodi 
di insegnamento, ma anche sulla formazione degli insegnanti grazie anche al manuale per la 
conoscenza redatto da Wilhelm Rein (1847-1929) sulla base delle proposte formulate da 
Herbart qualche anno prima. 
8
 
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) riprendendo i concetti di percezione sensibile di 
Pestalozzi e di ragion pratica di Kant, mise alla base della scienza dell’educazione, la 
psicologia e l’etica. 
9
 
Negli Stati Uniti, lo psicologo Granville Stanley Hall (1846-1924), dopo essersi formato a 
Lipsia nel laboratorio di Wundt, fondò nel 1882 nell’Università di Baltimora il primo 
laboratorio di psicologia. Da quel momento incominciò numerosi studi sulla psicologia del 
bambino e dell’adolescente utilizzando diverse tecniche innovative per l’analisi sperimentale 
e ponendo al centro dell’indagine educativa il bambino come fecero, qualche anno più tardi, 
gli esponenti dell’educazione nuova. 
10
 
In Italia il positivismo si sviluppò più lentamente, da un lato a causa di un più lento processo 
di industrializzazione rispetto agli altri paesi europei, dall’altro a causa del prevalere di 
un’adesione troppo rigida ai principi del positivismo.  
Gli esempi più significativi di questo atteggiamento furono quelli di Ardigò (1828-1920) e di 
De Dominicis (1846-1930). Il primo, filosofo ed ex sacerdote, fondò la sua idea di educazione 
su una “formazione di abitudini utili a sé e alla società”
11
, giungendo alle stesse conclusioni 
di Spencer e Durkheim. Il secondo, docente all’Università di Pavia, attraverso le sue opere 
fornì importanti contributi alla formazione dei maestri dell’epoca, salvo poi giungere ad una 
visione precettistica del sistema scolastico ampiamente criticato da Giuseppe Lombardo-
Radice. 
Verso la fine dell’Ottocento e l’inizio del nuovo secolo, la società moderna subì una profonda 
trasformazione grazie al diffondersi di un movimento internazionale legato alle scuole nuove 
e all’attivismo pedagogico che ebbe maggiore influenza in Europa e negli Stati Uniti.  
La principale concezione educativa promossa dagli esponenti dell’educazione nuova, sulla 
base delle riflessioni di Rousseau e di Pestalozzi, fu quella che venne da lì in poi definita 
                                                           
8
 M. Sinatra, Storia della pedagogia prescientifica: lo sperimentale prima di Wundt, Progedit, Bari, 2005, p. 45.  
9
 R. Pettoello, Introduzione a Herbart, Laterza, Roma, 1988,  p. 22. 
10
 G. Chiosso, Novecento Pedagogico, cit., p. 25. 
11
 Ivi, p. 40.