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INTRODUZIONE
Nel contesto educativo contemporaneo, la dinamicità delle metodologie didattiche è fondamentale
per stimolare l'interesse e la partecipazione degli studenti. In questo contesto, il cinema si rivela
sempre più un potente strumento capace di trasformare l'apprendimento in un'esperienza
coinvolgente e significativa. Questa tesi si propone di approfondire il ruolo del cinema all'interno
della scuola, enfatizzando la sua capacità di trasmettere messaggi complessi e di fungere da veicolo
di riflessione critica. In particolare, ci concentreremo sull'opera del regista Tim Burton, riconosciuto
per la sua estetica unica e la sua capacità di affrontare le sfide della diversità attraverso un
linguaggio cinematografico straordinario. Attraverso l'analisi di tre capitoli distinti, ci prefiggiamo
di delineare un percorso che integra il cinema e l'opera di Burton, contribuendo così all'educazione
inclusiva e promuovendo l'accettazione della diversità all'interno delle aule scolastiche.
Il primo capitolo della ricerca si propone di approfondire la dimensione educativa del cinema,
focalizzandosi sulla sua integrazione nelle aule scolastiche come catalizzatore per stimolare la
curiosità, evocare emozioni profonde e promuovere un coinvolgimento attivo nel processo di
apprendimento. L’obiettivo è esaminare in profondità le molteplici modalità attraverso le quali il
cinema può essere efficacemente utilizzato come un potente strumento pedagogico.
In primo luogo, esploreremo come l'arte cinematografica possa fungere da veicolo per stimolare la
curiosità degli studenti. La narrativa cinematografica, attraverso la sua capacità di trasportare gli
spettatori in mondi immaginari e raccontare storie coinvolgenti, può alimentare la sete di
conoscenza e suscitare domande che spingono gli studenti a indagare e approfondire le tematiche
affrontate nei film. Analizzeremo in che modo l'uso mirato del cinema possa trasformare la curiosità
in una forza motrice per l'apprendimento, creando un ambiente in cui gli studenti sono spinti a
esplorare in modo attivo e autentico.
Secondariamente, ci concentreremo sull'aspetto emotivo dell'esperienza cinematografica. Il cinema
ha il potere di toccare corde emotive profonde, offrendo agli studenti un'opportunità unica di
connettersi emotivamente con i contenuti di apprendimento. Analizzeremo come la selezione
oculata di film e sequenze possa non solo suscitare emozioni, ma anche facilitare una comprensione
più approfondita dei temi trattati, fornendo un terreno fertile per discussioni e riflessioni
significative.
Un terzo punto di indagine sarà dedicato allo sviluppo delle competenze critiche e interpretative
degli studenti attraverso l'utilizzo del cinema. Analizzeremo come la visione critica dei film possa
favorire la riflessione e la discussione, potenziando la capacità degli studenti di analizzare in modo
critico informazioni complesse, stimolare la creatività e affinare la loro comprensione del mondo
che li circonda.
Questo capitolo non solo mira a fornire una base solida per comprendere l'ampiezza dell'educazione
cinematografica, ma anche a dimostrare come il cinema possa andare oltre la mera fruizione di
intrattenimento, emergendo come un veicolo educativo che contribuisce in modo significativo alla
crescita intellettuale, alla riflessione critica e alla partecipazione attiva degli studenti all'interno del
proprio contesto culturale.
6
Il secondo capitolo di questa tesi si immerge profondamente nel mondo cinematografico di Tim
Burton, un regista noto per la sua estetica unica e la sua capacità di affrontare in modo innovativo le
tematiche legate alla diversità. Esploreremo le opere più significative di Burton, analizzandone gli
elementi chiave, evidenziando come il regista utilizzi personaggi eccentrici, mondi fantastici e
narrazioni straordinarie per esplorare la diversità in molteplici sfaccettature.
Particolare attenzione sarà dedicata all'estetica unica di Burton. Analizzeremo come il suo stile
visivo distintivo, caratterizzato da ambientazioni gotiche, colori vibranti e personaggi stravaganti,
contribuisca a trasmettere e enfatizzare i temi della diversità presenti nelle sue opere.
L'approfondimento di questo aspetto permetterà di comprendere come l'estetica di Burton non sia
solo un elemento di decoro, ma un veicolo significativo per veicolare messaggi complessi legati alla
diversità in modi unici e incisivi.
Successivamente, ci concentreremo sull'esplorazione delle opere chiave di Burton, quali ad esempio
"Edward mani di forbice", "Batman", "Beetlejuice" e "The Nightmare Before Christmas".
Analizzeremo come in ciascuna di queste opere il regista affronti tematiche legate alla diversità
attraverso personaggi che si collocano ai margini della società o attraverso mondi fantastici che
agiscono come metafore per questioni sociali più ampie. L'approfondimento di questi film ci
permetterà di cogliere la complessità con cui Burton affronta le sfide della diversità, fornendo così
spunti di riflessione critica che possono essere traslati all'interno dell'ambiente educativo.
Il capitolo si concluderà analizzando come le opere di Burton non solo offrano un'interpretazione
della diversità, ma anche come possano essere utilizzate come trampolino di lancio per discussioni
più ampie sulla società, inclusività, accettazione e comprensione reciproca. Esploreremo come il
regista, attraverso la sua narrativa, possa stimolare riflessioni critiche che vanno al di là del
semplice contesto cinematografico, fungendo da ponte tra l'arte e la realtà sociale.
In sintesi, il capitolo si prefigge di offrire una profonda comprensione del modo in cui Tim Burton
affronta la diversità attraverso la sua opera cinematografica, sottolineando il potenziale di questi
film nel promuovere la riflessione critica e contribuire al dibattito sulla diversità all'interno della
società contemporanea.
Il terzo capitolo si concentra invece sullo svolgimento pratico di due lezioni presso la classe
seconda primaria dell’IC Lanzi di Corridonia, offrendo una prospettiva concreta su come integrare
il cinema di Tim Burton in un approccio pedagogico significativo. Questo capitolo costituisce
un'autentica guida operativa per gli educatori, evidenziando le attività basate sulla visione e
riflessione di film, nonché attività che coinvolgono gli studenti nella scrittura di brevi testi sulla
propria diversità e unicità, oltre a stimolare la creatività attraverso progetti artistici.
La progettazione delle attività è stata sviluppata e implementata coinvolgendo attivamente sia i
docenti della classe, sia gli studenti nell'esplorazione delle tematiche proposte. La visione guidata
dei film "Nightmare Before Christmas" e "Dumbo" è stata strutturata in modo da favorire una
partecipazione attiva degli studenti. Successivamente, attraverso sessioni di riflessione guidata e
discussioni in classe, è stata incoraggiata l'analisi critica delle tematiche della diversità presenti nei
film, promuovendo la comprensione approfondita degli studenti.
7
Parallelamente, sono state introdotte attività di scrittura incentrate sulla riflessione personale. Gli
studenti sono stati stimolati a esplorare e documentare la propria diversità e unicità attraverso la
stesura di brevi testi autobiografici. Questa attività ha offerto loro l'opportunità di riflettere sulle
proprie esperienze e di esprimere in modo autentico il loro punto di vista sulla diversità,
contribuendo così a sviluppare consapevolezza e comprensione di sé.
Le attività creative artistiche sono emerse come un fondamentale elemento di questa
implementazione pratica. Gli studenti sono stati attivamente coinvolti nella costruzione di manufatti
ispirati al mondo unico di Tim Burton, oltre che nel disegno e nella rappresentazione dei personaggi
chiave dei film selezionati, quali "Nightmare Before Christmas" e "Dumbo". Queste attività hanno
fornito agli studenti un canale espressivo attraverso il quale poter tradurre visivamente la propria
comprensione della diversità e della unicità, stimolando la loro creatività in un ambiente educativo
dinamico e coinvolgente.
Il percorso di questa tesi si propone perciò di non limitarsi a un'analisi teorica, ma di offrire
concrete proposte pedagogiche che possano essere integrate nelle aule scolastiche. L'approccio
pratico, con attività specifiche basate sulla visione dei film di Burton, riflessioni personali degli
studenti e progetti artistici, aspira a creare un contesto educativo che va al di là della mera
trasmissione di conoscenze. L'obiettivo finale è contribuire a formare cittadini consapevoli, critici e
aperti alla diversità, trasformando il cinema da semplice strumento di intrattenimento a potente
veicolo educativo. In un mondo sempre più complesso e diversificato, la promozione
dell'educazione inclusiva diventa cruciale, e il cinema, attraverso l'arte di registi come Tim Burton,
si configura come un alleato prezioso in questo percorso.
8
1. IL POTERE EDUCATIVO DEL CINEMA
«Il cinema è l’unica forma d’arte nella quale le opere si muovono e lo spettatore resta
immobile»
Ennio Flaiano
Il cinema oggi è considerato una vera e propria forma d’arte, la “settima arte”. Prima della fine
dell’Ottocento, esso non esisteva; sono stati i fratelli Lumière, con l’invenzione del cinematografo,
lo strumento che permette di proiettare le immagini in movimento su uno schermo bianco, a dare
vita a questa forma d’arte, inizialmente mediante cortometraggi a carattere documentaristico sulla
vita quotidiana, poi attraverso il racconto di storie più coinvolgenti a livello emotivo.
Nel 1921 nacque il manifesto chiamato “La nascita della settima arte”. Il critico Ricciotto
Canudo fu il primo a chiamare il cinema in questo modo; egli sosteneva che il cinema fosse “l’arte
più completa e moderna”, in grado di “unire l’estensione dello spazio e la dimensione del tempo” e
di racchiudere in sé tutte le arti espressive conosciute in quel tempo, ossia pittura, scultura, poesia,
architettura, musica e danza. Il cinema infatti non è soltanto un insieme di fotogrammi, ma è
caratterizzato anche da altri elementi, come dalla musica o, più propriamente, dalla colonna sonora.
Le idee seminate in quel contesto germinarono e raggiunsero il loro culmine nel celebre "Manifeste
des sept arts", presentato per la prima volta nel 1923 sulla prestigiosa rivista francese "La gazette
des sept arts".
1
Quest'opera monumentale non solo delineò il suo credo artistico ma gettò anche le
basi per una visione rivoluzionaria delle arti, spaziando dalla pittura alla musica, dalla letteratura al
cinema. Il manifesto divenne una guida illuminante, traghettando il mondo artistico verso un'era
nuova e affascinante di espressione creativa. L'eredità di Canudo si diffuse come un faro,
influenzando profondamente il panorama culturale e aprendo la strada a una rivoluzione
cinematografica che avrebbe segnato la storia delle arti visive.
Nella fase cruciale della creazione cinematografica, il montaggio emerge come un'arte raffinata,
intessendo sapientemente diverse inquadrature per dare forma a un momento artistico autentico. Il
cinema, intriso di potenza espressiva, si presenta come un veicolo narrativo capace di suscitare
emozioni profonde, grazie alle interpretazioni accattivanti degli attori che coinvolgono un vasto
pubblico di tutte le età.
Il panorama cinematografico si snoda attraverso una varietà di generi, ciascuno pensato per
soddisfare le esigenze di diverse fasce d'età. I film d'animazione, con il loro magico richiamo,
hanno affascinato e continuano a farlo, influenzati dall'impronta rivoluzionaria di Walt Disney che
nel lontano 1937 diede vita al primo lungometraggio animato, "Biancaneve e i sette nani". Per gli
spettatori più maturi, l'offerta cinematografica si amplia con avvincenti opere d'avventura. Storie
ispirate a personaggi come D'Artagnan e i tre moschettieri, Zorro e Robin Hood, provenienti dalla
letteratura, hanno conquistato un vasto pubblico grazie a epiche scene di battaglie e avventure.
Questi film esaltano l'azione e i valori cavallereschi, offrendo agli spettatori una fuga avvincente
1
R. Canudo, Manifeste des sept arts, in “Le gazette des sept arts”, 2, 1923, pp. 1-8.
“La théorie des sept arts, telle que pour la première fois je pus l'exposer au Quartier Latin, il y a trois ans, a gagné le
terrain de toutes les logiques et se répand dans le monde entier. Dans la confusion totale des genres et des idées, elle
a apporté une précision de source retrouvée. “
9
dalla routine quotidiana e trasportandoli in viaggi emozionanti verso luoghi misteriosi, in cui
possono immergersi completamente nelle vite e nei destini dei personaggi cinematografici.
Spesso i film riprendevano i testi della letteratura per l’infanzia, rivisitati in chiave moderna per
interpretare la mentalità collettiva del tempo: ad esempio “Pinocchio”, che, dal film della Disney
del 1940, nei vari periodi storici cambiò completamente le caratteristiche del personaggio. Questo è
dovuto, a punto, alla mentalità collettiva e pedagogica: all’inizio, il bambino disobbediente che
finisce in galera viene contrapposto al bambino povero, ma obbediente e, quindi, felice, perché
questa era la visione della vita; con la diffusione della pedagogia di Dewey, questa idea, nel mondo
educativo infantile, doveva essere superata, perché non più accettata. L’immagine di Pinocchio
perciò, negli anni, viene addolcita, permettendo un’identificazione immediata dei bambini col
burattino non più di legno, quindi diverso da loro, ma già bambino
2
.
Riprendendo le parole di Morin:
“Il cinema risponde alle esigenze […] che la vita pratica non può soddisfare. Bisogno di sfuggire a se stesso, e cioè di
perdersi nel mondo esterno, di dimenticare il proprio limite, di meglio partecipare al mondo […]. E cioè, in fin dei
conti, di sfuggire a se stessi per ritrovarsi. Bisogno di ritrovarsi, di essere maggiormente se stessi, di elevarsi
all’immagine di questo doppio che l’immaginario riflette in mille vite meravigliose. E cioè, bisogno di ritrovarsi per
sfuggire a se stessi. Sfuggire a se stessi per ritrovarsi, ritrovarsi per sfuggire di nuovo, ritrovarsi altrove in noi stessi,
sfuggire dentro noi stessi […]. Il carattere specifico del cinema, se così si può dire, è di offrire in potenza la gamma
infinita di queste fughe e di questi ritrovamenti: il mondo alla portata di mano […]”
3
Il cinema si configura come una porta per viaggiare in luoghi virtuali, consentendo a chi lo guarda
di esplorare realtà distanti nel tempo e nello spazio, e di fare incontri con nuovi personaggi, il tutto
mentre si trova comodamente seduto nello stesso luogo. Attraverso la magia della cinematografia,
l'individuo è catapultato all'interno del film, sperimentando un'evasione temporanea dalla routine
quotidiana per immergersi nella realtà verosimile creata dalla pellicola.
Particolarmente significativa è l'esperienza del bambino, che, grazie alla visione del film, si
immerge completamente nella storia, vivendola in prima persona e identificandosi profondamente
con i personaggi. Per la durata del film, il bambino abita uno spazio virtuale e immaginario, che per
lui, in quel momento, diventa una sorta di realtà alternativa, sebbene radicalmente diversa dal
contesto sociale in cui vive. Questa esperienza può essere descritta, secondo la definizione di
Steuer, come una forma di "telepresenza",
4
ossia l'esperienza di sentirsi presente in un ambiente
attraverso un mezzo di comunicazione. In questo contesto, lo spettatore, che potrebbe essere uno
studente, si trova ad entrare in uno spazio illusorio e di finzione, percepito e vissuto come
un'estensione della sua stessa vita. Il cinema, con la sua capacità di coinvolgere l'intero sistema
sensoriale, diventa così un mezzo straordinario per connettere la realtà quotidiana con mondi
immaginari, suscitando emozioni e stimolando riflessioni profonde.
Il cinema quindi è una realtà altra, un ambiente secondario, simbolico, che influenza i nostri
processi interpretativi della realtà.
2
P. Malavasi, S. Polenghi, e P. C. Rivoltella, Cinema, pratiche formative, educazione, V&P, Milano 2019, p. 49.
3
E. Morin, Il cinema o dell’immaginario, Silva editore, Milano 1962, p. 142.
4
J. Steuer, Defining Virtual Reality: Dimensions Determining Tele-Presence, in "Journal of Communication", 4, 1992,
pp. 73-93.
10
Come sostiene Morin,
5
il soggetto, durante la visione del film, partecipa in modo attivo, portando
nella visione i suoi sentimenti e stati d’animo del momento e il suo bagaglio di conoscenze; per
questo motivo, il dinamismo delle immagini sullo schermo può far credere, a causa della
partecipazione affettiva del soggetto al film, che ciò che si sta vedendo sia realtà. Attraverso il
meccanismo di proiezione-identificazione infatti l’individuo si proietta nel film e si identifica con
ciò che vede, come se quella fosse la realtà.
6
La rivalutazione di un film, inizialmente considerato di scarsa qualità, può avvenire nel contesto
attuale, sottolineando l'importanza di comprendere le caratteristiche dell'audience. La percezione di
un film varia notevolmente a seconda di chi lo osserva: un bambino, un adulto o individui con
background culturali diversi. Pertanto, diventa imprescindibile fornire strumenti sofisticati per
decifrare il linguaggio cinematografico, evitando che gli spettatori si identifichino erroneamente con
una realtà estranea all'intenzione originale del regista.
Questo approccio implica il riconoscimento che la fruizione di un film è intrinsecamente legata alle
esperienze, alle prospettive e alle sensibilità individuali. In questo modo, si promuove una visione
più inclusiva e aperta, consentendo al pubblico di apprezzare le molteplici interpretazioni e
sfaccettature che un'opera cinematografica può offrire. Si tratta di rispettare la diversità di
percezioni all'interno del pubblico, consentendo a ciascuno di cogliere le sfumature dell'arte
cinematografica in modo unico e personale.
1.1 Il cinema come riflesso della società e della cultura: le sfide dell’insegnamento
Nel corso della storia, il cinema fu utilizzato soprattutto per la formazione nei luoghi informali,
soprattutto negli oratori. La Chiesa infatti comprese fin da subito la valenza educativa e pedagogica
del cinema: proprio per questo motivo, nel 1907, l’arcivescovo di Milano Ferrari propose l’idea di
dotare ogni oratorio di un cinematografo, per integrare educazione e svago. La preoccupazione però
stava nella possibile visione di film giudicati immorali o inadatti ai più giovani, per cui, nel 1936,
papa Pio XI incoraggiò la produzione di film morali, con una pura funzione pedagogica, in modo da
indirizzare i giovani sulla “retta via”.
7
Per la sua natura coinvolgente, il cinema dovrebbe essere impiegato anche per l’educazione in
ambienti formali, come nella scuola. Esso infatti può essere utilizzato come strumento di
formazione e autoformazione degli individui, come strumento per educare intenzionalmente i
soggetti in formazione, oltrepassando la concezione di cinema come semplice supporto visivo. Il
film si può utilizzare secondo varie modalità nella pratica didattica; è infatti considerato come un
“facilitatore” nella costruzione di conoscenza.
8
Nel corso degli anni sono stati emanati diversi Piani Nazionali, in collaborazione con il Ministero
della Pubblica Istruzione, con l’obiettivo di integrare il cinema nelle scuole.
5
Morin, Il cinema o dell’immaginario, cit.
6
S. Angrisani, F. Marone, e C. Tuozzi, Cinema e cultura delle differenze, Edizioni ETS, Pisa 2003, pp. 50–52.
7
Angrisani, Marone, e Tuozzi, Cinema e cultura delle differenze, cit, p. 39.
8
Angrisani, Marone, e Tuozzi, Cinema e cultura delle differenze, cit, p. 59.
11
Già negli anni Ottanta, la rivista “Cinema Nuovo” di Guido Aristarco promosse un’inchiesta dal
titolo “Per una didattica del cinema dalle materne all’università”,
9
inviando delle domande
specifiche ad alcuni docenti, soprattutto professori universitari, i quali espressero diversi pareri sulla
promozione del cinema come progetto e non come sussidio, fin dalla scuola dell’infanzia.
10
La
maggior parte dei docenti era contraria all’ingresso del cinema come materia scolastica già alla
scuola dell’infanzia, poiché i bambini non avevano abbastanza conoscenze per comprendere il
linguaggio cinematografico e, soprattutto, tutti gli elementi che lo compongono (montaggio,
inquadratura ecc.), per cui la pellicola cinematografica poteva essere utilizzata soltanto come
sussidio. Gli insegnanti erano però d’accordo sul potere che aveva il cinema nella trasmissione della
cultura e nella socializzazione, per cui era molto importante integrarlo nella scuola ed educare i
bambini alla comprensione non solo del linguaggio parlato e scritto, ma anche dei linguaggi
alternativi che si servono di immagine e suono, come il linguaggio audiovisivo, proprio del cinema.
Attraverso di esso, l’alunno può esprimersi ed esternare i propri bisogni, scegliendo la modalità che
più lo aggrada. Per alcuni quindi, purtroppo soltanto una minoranza, il cinema, più che un semplice
sussidio, doveva essere inserito in un “progetto pedagogico globale”, in cui il bambino era in grado
di conoscere gli strumenti per utilizzare i codici espressivi spesso trascurati nella scuola, come la
musica, i gesti, l’immagine. Lo studente doveva quindi essere attivo, poter “manipolare” il film e
leggerlo criticamente, per sviluppare creatività e formare la propria personalità. La preoccupazione
principale degli insegnanti contrari a un progetto sul cinema era dovuta principalmente al fatto che,
in questo modo, il cinema potesse essere considerato come un fenomeno isolato, senza nessun
legame con le altre forme artistiche e letterarie, quando in realtà è pienamente integrato e
inseparabile da esse.
11
Bisogna perciò, prima di insegnare il cinema, educare al cinema e alle sue
tante caratteristiche, prima di tutte il linguaggio, per meglio comprenderlo e saperlo utilizzare.
Negli anni Sessanta, con la rinascita del cinema italiano dopo la Seconda Guerra Mondiale, si è
sentito il bisogno di educare i ragazzi all’uso dell’audiovisivo come strumento di conoscenza critica
della realtà, con l’utilizzo del cinema come mezzo di apprendimento.
12
Nei cineforum sono stati analizzati i modelli educativi veicolati dal mondo cattolico e laico nel
secolo precedente e le pellicole cinematografiche utilizzate nelle scuole: dal confronto è possibile
identificare la mentalità collettiva e le concezioni pedagogiche di quel periodo. Venivano, ad
esempio, visionati di film di guerra, anche nelle scuole, per infondere nei ragazzi diversi temi, come
la legittimità della guerra, l’educazione alla pace o i modelli di eroismo.
13
Per fornire un esempio,
negli anni Venti-Trenta del ‘900, in Italia, il cinema era fortemente influenzato dal governo e veniva
adoperato come uno strumento di propaganda per promuovere l'ideologia fascista. Questa influenza
si estendeva anche all'ambito scolastico, dove il cinema era impiegato per scopi educativi e di
divulgazione all'interno delle scuole italiane. Il regime dittatoriale vedeva il cinema come un
potente strumento per plasmare le menti dei giovani e diffondere il pensiero fascista. Di
conseguenza, i film utilizzati a scuola erano spesso selezionati per esaltare la figura del Duce e i
9
C. Musatti, A. Mango, R. Barilli, Per una didattica del cinema dalle materne all’università in "Cinema Nuovo" , anno
XXX, n. 269, 1981. pp. 17-20.
10
G. Aristarco e N. Orto, Lo schermo didattico : un esperimento di alfabetizzazione cinematografica nella scuola
dell’obbligo, Dedalo, Bari 1980, pp. 15–16.
11
Aristarco e Orto, Lo schermo didattico, cit, p. 49.
12
M. Costantino, Educare al film, F. Angeli, Milano 2005, p. 23.
13
Malavasi, Polenghi, e Rivoltella, Cinema, pratiche formative, educazione, cit, p. 41.
12
valori autocratici, rafforzando l'identità nazionale e la lealtà al regime e promuovendo l’immagine
di un’Italia forte e autorevole.
Nella seconda metà del XX secolo, il cinema a scuola ha subito notevoli cambiamenti, inclusa una
maggiore diversificazione di contenuti e un approccio più educativo e informativo rispetto alle
epoche precedenti. Gli insegnanti hanno iniziato a incorporare film nei loro programmi didattici per
illustrare concetti, stimolare discussioni e fornire una prospettiva visiva su argomenti di studio,
grazie anche all'evoluzione delle tecnologie audiovisive: le scuole hanno avuto accesso a nuovi
strumenti e risorse, come proiettori cinematografici, videocassette e, in seguito, DVD e risorse
digitali. Ciò ha reso più accessibile l'utilizzo di film in classe.
Come già sostenuto nella parte introduttiva di questo capitolo, i ragazzi nella quotidianità sono
immersi nel mondo mediatico, fanno uso del linguaggio multimediale e virtuale ogni giorno a
livello informale, con tutti i rischi connessi; per questo per la scuola
“diviene essenziale preparare i futuri cittadini a non essere lettori e consumatori passivi, ma a fare scelte autonome,
consapevoli e critiche nei confronti del mondo della comunicazione audiovisiva e multimediale”.
14
Questa era una delle finalità previste dal “Piano nazionale per la promozione della didattica del
linguaggio cinematografico e audiovisivo nella scuola”,
15
promosso nel 1999 dal Ministero della
Pubblica Istruzione e da altri enti, della durata di tre anni, che si proponeva di insegnare e far
apprendere ai bambini e ragazzi, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di II grado, il
linguaggio e la cultura degli audiovisivi, attraverso percorsi attivi di analisi e interpretazione dei
testi filmici e audiovisivi, in cui assimilare tutti gli elementi che caratterizzano un film, tra cui quelli
linguistici, semantici e culturali.
16
Il cinema, quindi, non veniva più considerato un semplice
sussidio didattico, ma una metodologia di apprendimento vera e propria, in grado di educare
l’alunno a coltivare le proprie potenzialità espressive e creative e a esaltare il proprio gusto estetico,
ma anche a utilizzare consapevolmente l’audiovisivo, in modo da formare uno spettatore attivo e
attento ai tanti elementi.
17
Anche oggi, più che nel passato, è ritenuto molto importate aiutare gli studenti a sviluppare tali
competenze, utili per formare i cittadini di oggi e del domani; per permettere ciò però, non solo gli
alunni, ma anche gli insegnanti devono essere formati a un uso critico del mezzo multimediale, per
poter riflettere insieme ai ragazzi sulle potenzialità, ma anche sui rischi connessi nel guardare un
film come se fosse la realtà. Gli educatori infatti hanno la preoccupazione che i messaggi trasmessi
dal cinema, così come dai nuovi media, possano omologare e condizionare il comportamento dei
giovani, formando una società di massa, in cui gli individui tendono ad assumere gli stessi
atteggiamenti, perdendo la loro personalità e unicità. Questa cultura di massa in passato era definita
“sottocultura”, in quanto tendeva a uniformare e trasformare gli individui in meri consumatori,
incapaci di sviluppare processi cognitivi per riflettere sui messaggi trasmessi dal film. Lo spettatore
veniva considerato incapace di sviluppare processi cognitivi e processi critici, poiché c’era il
pregiudizio che
14
Costantino, Educare al film, cit, p. 24.
15
MIUR, Piano nazionale per la promozione della didattica del linguaggio cinematografico e audiovisivo nella scuola,
1999.
16
Costantino, Educare al film, cit, p. 35.
17
Costantino, Educare al film, cit, p. 25.
13
“tutto ciò che attivasse l’immaginazione, la sensorialità, la sfera affettiva non avesse valore di conoscenza e le
immagini, che ne sono veicolo privilegiato, non potessero avere che una valenza esclusivamente ludica”.
Inoltre c’era e c’è ancora la convinzione che, per raggiungere il sapere, serva lo sforzo, l’impegno e
il superamento di difficoltà iniziali, per cui ogni forma di conoscenza che non richieda tutto ciò può
solo definirsi “svago” o “perdita di tempo”.
18
Per questo motivo, il cinema a scuola viene proposto soltanto come sussidio didattico, cioè come
uno strumento audiovisivo che, attraverso immagini e suoni, illustra ciò che l’insegnante aveva
prima già spiegato a voce; non viene considerato come un metodo educativo vero e proprio, spesso
per la paura di non far sviluppare la riflessione e l’apprendimento nei ragazzi.
In realtà, come affermato da Laporta,
19
il cinema può far sviluppare l’attività critica soltanto se
l’ambiente educativo lo permette. I giovani sono circondati, nella vita quotidiana e, quindi, a livello
informale, dai nuovi media, senza però poter riflettere su di essi. La scuola invece, come ambiente
formativo, dovrebbe insegnare all’alunno a ragionare sul cinema, attraverso l’apprendimento delle
diverse caratteristiche del film, primo su tutti il suo linguaggio o, meglio, “cinelinguaggio”. In
questo modo, il comportamento degli studenti non verrà omologato alla massa, ma ognuno, facendo
esperienza sul film, potrà sviluppare il suo pensiero personale,
20
integrando “linguaggio verbale e
non verbale come terreno di libertà, di immaginazione e di invenzione”
21
per interpretare la realtà e
costruire la conoscenza, processo dinamico e in continuo divenire. Anzi, il film deve essere
considerato un bene culturale, che “racconta” la cultura di un popolo e che, per questo motivo, ha
un enorme influsso nella società; la scuola dovrebbe quindi educare a farne un uso consapevole.
Ciò che dovrebbe spingere all’uso del cinema nella scuola è anche il fatto che lo studente, essendo
un fruitore quotidiano di prodotti audiovisivi, sia più motivato e coinvolto nel processo di
apprendimento e di costruzione della propria conoscenza attraverso questo mediatore, rispetto alle
tradizionali metodologie didattiche, come la lezione frontale. È proprio la partecipazione attiva del
bambino che deve motivare gli insegnanti a utilizzare i film non solo come strumenti da impiegare
sporadicamente per spiegare meglio un argomento, ma come metodologia vera e propria, come una
risorsa, in modo da proporre una lezione o laboratorio didattico coinvolgente. Per fare ciò però,
anche i docenti devono essere formati nell’utilizzo del cinema e nel linguaggio cinematografico, per
esempio attraverso la visione di film che riguardano l’infanzia, significativi per comprendere aspetti
della psicologia infantile ed elementi caratteristici della vita quotidiana dei bambini, fondamentali
per sviluppare una relazione positiva con gli alunni e per ascoltare in maniera più attiva i loro
bisogni ed emozioni. L’insegnante oggi, difatti, non è più considerato un semplice trasmettitore di
sapere, ma un tutor, un “edu-comunicatore”,
22
in grado di facilitare l’apprendimento e la
costruzione di conoscenza da parte degli studenti, per permettere loro di sviluppare pienamente la
propria personalità e autonomia.
Da questa prima riflessione, si può evincere come il cinema possa essere utilizzato a scuola
secondo due possibili approcci:
18
Angrisani, Marone, e Tuozzi, Cinema e cultura delle differenze, cit, p. 31.
19
R. Laporta, Cinema ed età evolutiva, 6
a
ed., La nuova Italia, Firenze 1999.
20
Laporta, Cinema ed età evolutiva, cit, p. 33.
21
Costantino, Educare al film, cit, p. 37.
22
Malavasi, Polenghi, e Rivoltella, Cinema, pratiche formative, educazione, cit, p. 82.
14
1. “Educazione con il cinema”, cioè come sussidio a supporto dell’intervento formativo, quindi
come strumento con cui fare educazione, soprattutto per introdurre un dibattito o una
riflessione su un determinato problema, tema o valore da trasmettere;
2. “Educazione al cinema”, ossia prendere il film come oggetto tematico dell’intervento
formativo; in questo caso non si discute sul tema, ma si riflette sulla pellicola vera e propria,
in maniera critica, analizzando i vari elementi che la compongono, tra cui non soltanto i
valori che trasmette, ma anche l’estetica. È la metodologia utilizzata nei cineforum, ossia
cicli di incontri in cui viene visionato un film su cui, successivamente, si apre un dibattito
per discutere di esso. Bisogna però essere alfabetizzati all’audiovisivo, cioè bisogna
apprendere il linguaggio cinematografico, con la sua grammatica e sintassi, per poter avviare
una lettura critica del film.
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Negli ultimi anni, alcuni pedagogisti e insegnanti stanno pian piano cambiando il loro punto di
vista nei confronti del cinema, da semplice sussidio a un nuovo modo di vedere il mondo, in quanto
il film è un medium che tutti i membri dell’ecosistema formativo già conoscono. Il bambino,
durante la costruzione del suo apprendimento, non è una “tabula rasa”, ma è influenzato da tutto ciò
che lo circonda, dal suo ambiente e, quindi, anche dai messaggi trasmessi dai media e dal cinema;
proprio per questo, nella pratica educativa, i media non possono essere considerati come semplici
sussidi, ma come vere e proprie metodologie di apprendimento.
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Oggigiorno, infatti, la formazione culturale di base dello studente sottolinea l’importanza di
possedere strumenti informativi, concettuali e critici, di cui i media sono una parte fondamentale:
per questo vanno accettati e utilizzati consapevolmente in un’ottica pedagogica ed educativa, per un
arricchimento personale e per la formazione del cittadino.
Da alcuni anni, l’Associazione AVISCO
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sta cercando di sviluppare negli alunni e negli
insegnanti, soprattutto quelli di educazione all’immagine, un’alfabetizzazione volta a comprendere
il linguaggio audiovisivo per esprimere i propri pensieri ed esperienze.
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“Educazione
all’immagine” è considerata la disciplina privilegiata per questo tipo di alfabetizzazione e per la
formazione estetica. Essa consente di costruire una progettazione didattica volta a lavorare su tutti i
tipi di linguaggio, tra cui anche quello audiovisivo, per permettere agli alunni di strutturare la
propria identità, esprimere i propri sentimenti, bisogni e desideri e sviluppare il gusto creativo ed
estetico.
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Malavasi, Polenghi, e Rivoltella, Cinema, pratiche formative, educazione, cit, p. 80.
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Angrisani, Marone, e Tuozzi, Cinema e cultura delle differenze, cit, p. 37.
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L’ AVISCO, Associazione per la ricerca, la sperimentazione e l'aggiornamento sugli audiovisivi in ambito scolastico e
socio-educativo, nasce nel 1986 a Brescia per volontà di un gruppo di insegnanti e dirigenti scolastici convinti che a
scuola fosse importante imparare a leggere e a scrivere anche i linguaggi audiovisivi. Avisco organizza laboratori di
produzione audiovisiva e fotografia, percorsi di visione guidata di lungometraggi e cortometraggi in collaborazione con
enti pubblici e privati, istituzioni scolastiche e museali, festival e rassegne cinematografiche in Italia e all'estero per
promuovere un uso consapevole, creativo e personale delle tecnologie audiovisive da parte di bambine e bambine,
ragazze e ragazzi, insegnanti, formatori e adulti in genere. Organizza festival e rassegne cinematografiche con
particolare attenzione al cinema d'animazione e alle produzioni scolastiche italiane ed estere.
Dal 2012 collabora con la Direzione dell’Ospedale dei Bambini – presidio ASST Spedali Civili di Brescia nel progetto
Cartoni animati in corsia che nel 2020 si è trasformato in CIC in TOUCH per adattarsi alle nuove prescrizioni igienico-
sanitarie dettate dalla pandemia.
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Malavasi, Polenghi, e Rivoltella, Cinema, pratiche formative, educazione, cit, p. 160.
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