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“La scuola è la via che apre la vita della ragione…..
Il metodo d’insegnamento è quello implicito in ogni attività
conoscitiva: esso è uno sforzo ordinato e responsabile verso
l’autoapprendimento…….
Occorre che la scuola, per continuare ad essere alla base del
progresso sociale in un’era di così rapide trasformazioni, trovi
il mezzo di ringiovanire e trasformare l’istruzione che offre,
introducendo nei suoi programmi le nuove scoperte del nostro
tempo. Tutto ciò dipende, alla fin fine, dalla capacità di colti-
vare e dare espressione ai modelli di perfezione che emergono
dalla nostra poliedrica civiltà.
Fini meno ambiziosi di questi non sono all’altezza della sfida
che fronteggiamo”( Bruner J., 1998, pag.168)
La scuola, oggi, si trova al centro di sollecitazioni e cambia-
menti. Il paradigma culturale costruttivista, sviluppatosi in tutti
i settori della ricerca scientifica verso la fine dell’ultimo seco-
lo, ha completamente modificato il modo di intendere la cono-
scenza e la sua acquisizione, lo sviluppo continuo delle nuove
tecnologie della comunicazione e della informazione, medium
in grado di modificare i dispositivi cognitivi di chi li usa, ha
determinato una accelerazione nella trasformazione dei model-
li conoscitivi e formativi tradizionali. La scuola oggi non può
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più pensarsi come un luogo separato, formale, nel quale tra-
smettere un sapere codificato, definito e preconfezionato.
La scuola è attualmente oggetto di interventi legislativi corpo-
si: la legge sull’autonomia delle Istituzioni scolastiche e la
Legge n. 53 del 2003 di Riforma della scuola, insieme con tut-
te le Direttive e i Decreti ad esse connessi, stanno ridefinendo
la tradizionale organizzazione scolastica, tentando di recepire
le trasformazioni avvenute nella società e nel paradigma cultu-
rale.
La mia intenzione è analizzare l’apporto che le nuove tecnolo-
gie possono fornire alla costruzione di una scuola che diventi
ambiente di apprendimento e di innovazione didattica, comuni-
tà di pratiche dove ciascuno, alunno o insegnante, possa co-
struire, negoziandole socialmente, le proprie conoscenze, oltre
che la propria identità in evoluzione, secondo i presupposti te-
orici e le ricerche svolte in campo socio costruttivista.
La motivazione per la realizzazione di questo lavoro di tesi
nasce proprio dal fatto che sono, da parecchi anni, una inse-
gnante di scuola primaria e, dunque, vivo in prima persona,
nella mia pratica professionale, le modificazioni e le sollecita-
zioni sociali, culturali e tecnologiche a cui è sottoposta la scuo-
la.
Ho seguito in questi anni corsi di formazione sull’informatica,
ho utilizzato nella mia esperienza professionale le nuove tecno-
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logie e in questo ultimo periodo sono responsabile, nella scuo-
la dove lavoro, della progettazione didattica e organizzativa in
merito alle nuove tecnologie. Ho svolto, inoltre, come tutor
d’aula, corsi di formazione a distanza per la familiarizzazione
informatica del personale della scuola. Ho, dunque, molto inte-
resse ad analizzare le possibilità di innovazione che le nuove
tecnologie telematiche ed informatiche possono produrre
all’interno dell’organizzazione scolastica. Intendo sfruttare la
mia formazione universitaria come mezzo per interpretare cri-
ticamente, elaborare e inserire in una cornice teorica più ampia
le mie pratiche professionali.
Proprio per questo motivo la tesi si presenta come una sorta di
dialogo continuo e scambio tra aspetti teorici e aspetti di espe-
rienza: ogni argomento trattato è affrontato anche attraverso
una rilettura critica delle esperienze che ho vissuto a livello
professionale.
Sintesi dei capitoli
Nel primo capitolo, dopo un breve excursus storico sul rappor-
to tra tecnologie informatiche e formazione scolastica, ho svol-
to una analisi ragionata e critica dei documenti legislativi più
rilevanti riguardanti la attuazione della Legge di Riforma della
scuola primaria. Uno dei tasselli più innovativi della Legge 53
del marzo 2003 riguarda proprio l’introduzione
dell’informatica fin dalla prima classe elementare. Analizzan-
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do tutti i passi presenti nei vari documenti in cui si affronta il
tema dell’informatica ho cercato di interpretare le finalità di
tale introduzione tecnologica e il senso che essa assume dal
punto di vista delle possibilità di innovazione organizzativa e
didattica. Ho cercato di delineare il tipo di scuola che si inten-
de costruire con il nuovo quadro legislativo e di verificare se
esso appare coerente nelle varie formulazioni previste dai di-
versi documenti analizzati.
Il secondo capitolo, inizialmente, inquadra i nodi fondamenta-
li, dal punto di vista della ricaduta formativa, del paradigma
costruttivista: ho fatto riferimento all’idea di conoscenza come
costruzione e descrizione di una realtà della quale non si può
mai cogliere l’essenza. Ho posto l’accento sugli aspetti sociali
e negoziati della conoscenza umana e sull’importanza del con-
testo per la costruzione di significati.
Successivamente sono passata ad analizzare le caratteristiche
principali dei modelli didattici costruttivistici che possono esse-
re sintetizzate nelle tre “C” esposte da Jonassen : in un interes-
sante articolo (Jonassen D.H., 1994) questo autore ha, infatti,
individuato nella “costruzione”, nel “ contesto” e nella “ colla-
borazione” gli elementi fondamentali intorno ai quali si può
progettare un ambiente di apprendimento che si possa definire “
costruttivista-sociale”. Se la scuola, però, vuole diventare una
“comunità di pratiche”, attuando i principi esposti nei modelli
metodologici costruttivisti, (Campione (Brown A.L., Campione
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J.C., 1994) vanno completamente ripensati tutti i suoi dispositi-
vi: da luogo formale, separato che prepara alla vita più che es-
sere vita stessa, può diventare un luogo in cui la formazione
nasce dal coinvolgimento continuo di tutti i partecipanti. Ho e-
sposto, dunque, nel secondo capitolo, come cambiano: il modo
di programmare, le tecniche di trasmissione delle conoscenze,
le forme delle relazioni sociali, l’immagine di bambino che da
vaso vuoto da riempire o mente elaboratrice alla quale fornire
adatti input, diventa un costruttore attivo di autoapprendimenti
in rapporto continuo con gli strumenti elaborati dalla cultura
umana e con gli altri appartenenti alla propria comunità in for-
mazione. Ho posto l’accento, soprattutto, su come cambia la fi-
gura del maestro che da depositario di un sapere codificato e
predefinito che, attraverso la definizione di precisi obiettivi,
mezzi, tempi e verifiche oggettive, deve far acquisire ai propri
alunni, diventa un facilitatore, un mentore, qualcuno che orienta
senza dirigere, offrendo occasioni e contesti adatti per la co-
struzione delle conoscenze e della personalità di ciascuno. “La
cosa più importante che potrebbe fare un insegnante è essere
un buon scolaro, imparare nuove cose insieme ai bambini e da-
re un buon esempio di apprendimento. L'essere realmente uno
scolaro esperto dovrebbe costituire uno dei requisiti di un inse-
gnante, insieme ad essere una persona calda, meravigliosa e
comprensiva. Non è cosa da poco.” ( Papert S., “Bambini e a-
dulti a scuola con il computer”, in
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http://www.mediamente.rai.it/mmold/home/bibliote/tematich/for
mazio.htm)
Ho mostrato, in seguito, come le Nuove Tecnologie
dell’informazione e della comunicazione possono offrire un
valido contributo alla realizzazione dei modelli costruttivistici.
L’ampliamento delle possibilità di comunicazione, la multime-
dialità, l’interattività, la programmabilità, la ricchezza e la faci-
lità con le quali si possono ricercare informazioni e produrre
conoscenze, aiutano la costruzione di quella intelligenza collet-
tiva che per Levy è “pratica di comunicazione interattiva, re-
ciproca, comunitaria e intercomunitaria…, ( Levy P., 1999,
pag. 123) possibilità di mettere in sinergia i saperi, le imma-
gini, le energie spirituali di chi si connette nella prospettiva
valoriale e idealistica dell’autonomia di ogni persona e del ri-
conoscimento e rispetto dell’“alterità” (Falcinelli F. 2003,
pag. 97).
Ho messo in evidenza il fatto che le nuove tecnologie, però, ac-
quistano senso all’interno delle pratiche d’uso, per questo non è
una surrettizia introduzione dell’informatica che può realmente
modificare la scuola. Esse possono offrire un contributo notevole,
ma anche produrre effetti negativi. Questi mezzi alterano i conte-
sti d'uso secondo molteplici direzioni possibili e le risposte non
sono predeterminate, sono piuttosto situate nella tela dei rapporti
che preesistono e nelle concezioni ed assunzioni valoriali di cui il
contesto d'uso è intessuto. Sta agli educatori e a coloro che svol-
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gono ricerche in campo educativo coinvolgersi profondamente in
questo processo e “cercare di individuare felici punti di incontro
tra concezioni educative e valoriali che ci appaiono ragionevol-
mente accettabili, e specifiche potenzialità insite nell' offerta tec-
nologica” (Calvani, A. “I nuovi media nella scuola”,
www.unifi.it ).
Nella terzo capitolo ho presentato un caso concreto di utilizzo del-
le nuove tecnologie nella didattica che ho sperimentato diretta-
mente lavorando in una terza classe elementare. Lo scopo era por-
tare i discorsi affrontati a livello teorico su un piano decisamente
pratico per analizzare la loro portata e la loro significatività reale,
quando vengono calati in un preciso e definito contesto. Tutti i
percorsi educativi, infatti, hanno la caratteristica peculiare di svol-
gersi all’interno di una materialità che è fatta di relazioni, di luo-
ghi, di tempi, di strumenti che acquistano senso nel qui ed ora
dell’azione: “L’educazione infatti, in qualunque dei suoi aspetti,
consiste innanzitutto in un sistema di tecniche che fondano la
propria efficacia sull’applicazione della loro materialità ad un si-
stema di corpi.” (Massa R., 1986 pag. 559).
In questa esperienza i bambini hanno costruito cooperativamente
un ipertesto come documentazione di una esperienza pratica e di
studio sui fossili, hanno inoltre intrattenuto una comunicazione a
distanza, attraverso la posta elettronica, con uno “scienziato ami-
co di e-mail” che li ha aiutati a svolgere una interessante ricerca
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sull’evoluzione ed è stata una valida occasione, come insegnante,
per ripensare nel corso dell’azione i miei processi didattici.
La tesi che ho sostenuto è che le nuove tecnologie
dell’informazione e della comunicazione possono contribuire a
trasformare la scuola, ma essa è chiamata a ripensare profon-
damente la propria organizzazione. Gli insegnanti, in particola-
re, sono forse quelli che maggiormente sono coinvolti in una
sorta di ribaltamento di prospettiva che li porta a spostarsi da
una logica di insegnamento, che ha sempre caratterizzato la ca-
tegoria, ad una di ritorno all’apprendere.
Sicuramente, se vogliono accettare la sfida posta dalle ricerche
svolte in campo socio-costruttivista oltre che le possibilità of-
ferte dalle nuove impalcature tecnologiche, diventa essenziale,
per loro, la formazione professionale.
Non si tratta solo di acquisire un maggiore approfondimento
dei contenuti epistemologico-disciplinari, una conoscenza de-
gli sviluppi avvenuti nel campo delle ricerche delle scienze
dell’educazione, ma anche di trovare delle capacità di relazio-
narsi con gli altri per cooperare e costruire socialmente i propri
percorsi contemporaneamente a quelli che stanno costruendo
gli allievi, coinvolgendosi profondamente nelle proprie prati-
che.
Nel corso del quarto capitolo ho analizzato le nuove proposte
ministeriali relative alla formazione degli insegnanti in campo
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informatico. Si tratta di percorsi e-learning: le nuove tecnolo-
gie dell’informazione e della comunicazione, dunque, sono uti-
lizzate come ambienti e occasioni per costruire e progettare
apprendimenti in grado di generare trasformazioni significati-
ve nella professionalità insegnante.
L’ambiente e-learning diventa una sorta di metafora agita di
un nuovo modo di intendere i processi didattici: non imparare
per poi insegnare, ma costruire in modo personale percorsi di
autoapprendimento in una continua riflessione con i colleghi in
formazione. Avendo partecipato direttamente alla formazione
per l’informatica del personale docente della scuola, sia nel
ruolo di allieva e sia in quello di tutor d’aula e di rete, ho uti-
lizzato tale esperienza per verificare la portata innovativa reale
di tali proposte di formazione.
Per questo ho riferito quali modificazioni professionali ha de-
terminato in me la frequenza del percorso B di formazione sul-
le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Circo-
lare 55/2002) e la mia esperienza di tutor d’aula nei corsi di
formazione sull’informatica relativi al Decreto Ministeriale
61/2003.
A conclusione del mio discorso ho sostenuto che la formazione a
distanza può rappresentare una ottima occasione da utilizzare per
ripensare e ridefinire una nuova figura docente adatta ad una
scuola che assuma un impianto metodologico didattico di tipo co-
struttivista.
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Grazie alla ricchezza delle odierne infrastrutture tecnologiche e
telematiche, essa può rappresentare una sorta di simulazione, di
“rappresentazione teatrale” di un ambiente di apprendimento in-
teso come comunità di pratiche. Il docente interagendo con i col-
leghi in rete e producendo materiali e proposte in prima persona,
cooperando durante le attività in presenza o in modo virtuale on
line, può sperimentare direttamente su di sé, una forma di cono-
scenza di tipo costruttivo e non trasmissivo.
E’ chiamato, insomma, a mettere in pratica in prima persona pro-
cessi di auto apprendimento e auto costruzione del sapere.
Si tratta chiaramente di attivare azioni di formazione a distanza
che non intervengano semplicemente ed esclusivamente sul piano
dei contenuti, ma di strutturare e implementare piattaforme e le-
arning in cui siano offerte possibilità di scambio, negoziazione e
costruzione cooperativa di conoscenze: tutto questo è reso possi-
bile dalle diverse forme di comunicazione mediata dal computer.
Si tratta di progettare ambienti che utilizzino tutte le diverse for-
me e i diversi linguaggi offerti dalla multimedialità informatica,
in modo che chi si forma possa costruire in prima persona prodot-
ti che siano davvero rispondenti ai propri interessi e ai propri stili
cognitivi.
Qualsiasi formazione, però, che intenda modificare realmente dei
comportamenti e non semplicemente trasmettere contenuti, deve
prevedere delle comunicazioni non mediate da macchine, ma vis-
sute direttamente con il corpo da parte dei partecipanti. Per que-
sto ho sostenuto che la modalità più produttiva di realizzazione di
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tali corsi è quella di tipo blended in cui le attività on line sono ac-
compagnate da incontri “in presenza”. Questi possono rappre-
sentare l’occasione per costruire contesti in cui gli insegnanti si
relazionano col corpo intero, quindi interagiscono mettendo in
gioco i propri sé, la propria storia, la propria identità in evoluzio-
ne. Accanto a questo è necessario organizzare forme di comuni-
cazione argomentativa e negoziata che permettano a ciascuno di
elaborare davvero i propri percorsi e dispositivi professionali e
che calino la situazione formativa vissuta, all’interno delle prati-
che agite a scuola. In questo modo non si separa mai il piano per-
sonale da quello professionale, la formazione è anche costruzione
di buone pratiche e produce contemporaneamente innovazione
scolastica. Per questo la formazione dei docenti dovrebbe preve-
dere uno sviluppo sul lungo periodo. Sarebbe utile far seguire ai
corsi di formazione una ricerca-azione che utilizzi esperti in pre-
senza, ma anche on line, con l’obiettivo di progettare, costruire e
verificare diversi percorsi di implementazione delle pratiche agi-
te, dei contenuti acquisiti e delle competenze costruite all’interno
dei corsi. In questo modo l’innovazione non è calata dall’esterno,
il che non determinerebbe reali cambiamenti, ma sfrutta il distan-
ziamento e le competenze di esperti esterni oltre che tutte le in-
formazioni presenti nella rete internet. Parte da reali situazioni e
bisogni, lega strettamente la formazione e la azione in un circolo
virtuoso perché autodeterminato.
In una scuola che accetta questo tipo di proposta formativa conti-
nua, i bambini auto apprendono, ma auto apprendono anche gli
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insegnanti e soprattutto l’organizzazione: la comunità scolastica
diventa capace di auto apprendimento, modificandosi natural-
mente dall’interno in una forma di evoluzione continua.
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PRIMO CAPITOLO:
Il quadro legislativo
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“L’obiettivo è di insegnare in modo tale da offrire il maggiore
apprendimento col minimo insegnamento. […] L’altro fonda-
mentale cambiamento necessario rispecchia un proverbio afri-
cano: se un uomo ha fame gli puoi dare un pesce, ma meglio
ancora è dargli la lenza e insegnargli a pescare.”
( Papert S., “Bambini e adulti a scuola con il computer”, in
http://www.mediamente.rai.it/mmold/home/bibliote/tematich/f
ormazio.htm)
1.1 Scuola e tecnologia
Il problema dell’utilizzo di tecnologie nella scuola ha coinvol-
to sempre molto direttamente tutti coloro che istituzionalmente
si occupano di formare i giovani membri ancora inesperti della
società.
Per tecnologie, utilizzando la possibile suddivisone indicata da
Calvani, si intendono diverse dimensioni coinvolte nel proces-
so educativo: si va dall’individuazione di strumenti, materiali,
arredi, insomma, tutti quegli utensili che possono essere im-
piegati a supporto dell’insegnamento, alla costruzione e ge-
stione di tecniche didattiche, cioè di dispositivi orientati a con-
dizionare le interazioni formative per raggiungere determinati
risultati, dalla progettazione e organizzazione degli itinerari
didattici fino alla relativa riflessione, razionalizzazione e valu-
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