La valutazione tra didattica a distanza e Metodo Montessori

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3.3 Valutare gli apprendimenti nella scuola Montessori 
Dopo un breve passaggio sul pensiero montessoriano e l’approccio tecnologico, continuiamo 
lo studio verso il fulcro del discorso. Come abbiamo avuto modo di capire, la pedagogia 
montessoriana e la sua formazione didattica improntata sull’autonomia del bambino, libero in 
un ambiente sapientemente organizzato, risulta estremamente attuale in campo valutativo. 
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 Valle M., (2017), La pedagogia Montessori e le nuove tecnologie: Un’integrazione possibile?, op. cit.
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Attraverso due snodi cruciali, ovvero l’osservazione continua e il controllo dell’errore, il 
Metodo fornisce anche ai non addetti ai lavori di impronta montessoriana una sollecitazione 
potente per rivedere le tradizionali pratiche valutative. Una valutazione che si presenta non solo 
sommativa, ma in primis formativa e auto-valutativa. Nonostante alcune metodologie differenti 
la valutazione, che in una prima visione sembra assente, riflette in realtà tutte quelle 
caratteristiche e dimensioni insite nella pratica valutativa. Oltre al già citato controllo 
dell’errore (paragrafo 3.1), approfondiamo brevemente un aspetto cardine del pensiero 
montessoriano: l’osservazione. 
L’osservazione è una caratteristica primaria nel processo del Metodo, una qualità che ogni 
educatore deve possedere e che si presenta come la base del dialogo tra lei e il bambino, in un 
rapporto di crescita propositiva. Interessante il pensiero di Grazia Honneger Fresco, una delle 
ultime allieve dirette di Maria Montessori, che sostiene il ruolo fondante dell’osservazione 
come “arte sapiente che ci permette di misurare i nostri interventi, di lavorare su noi stessi”
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, 
marcando l’autorità di questa abilità, improntata non solo alla crescita del fanciullo, ma anche 
e soprattutto allo sviluppo dell’educatore: difatti, prima ancora di essere un educatore preparato 
e con attenzione peculiare verso i bisogni cognitivi del fanciullo, è importante che lavori su di 
sé. Da qui si avvia il cantiere eretto dell’insegnante che attraverso l’osservazione sistematica 
del bambino, crea/modifica/riprogetta l’ambiente educativo.  
L’osservazione è dunque una buona pratica da perseguire per permettere all’insegnante una 
valutazione dell’ambiente di assimilazione e formulare proposte nuove di miglioramento, in 
modo tale che l’ambiente non sia mai un vulcano spento, ma un continuo stimolo per l’estro 
apprenditivo del fanciullo.  
                                                             
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 Honneger Fresco G., Osservare e ancora osservare: "L'osservazione è un'arte e come tale va esercitata", Il 
Quaderno Montessori 20 (inverno 2002/2003), n.76, p. 6
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Chiaramente questo è valido nel momento in cui l’osservazione sia diretta e sistematica. Per 
spiegarlo concretamente, un’insegnante in un continuum educativo che osserva e segnala in 
modo sistematico quali materiali utilizza un bambino, arriva a comprendere quali conoscenze 
quel bambino ha assimilato e quali invece gli provocano difficoltà; in questo modo l’educatore 
può proseguire nell’edificazione dell’ambiente e introdurre materiali nuovi e quindi nuove 
nozioni.  
Per esprimerla in termini valutativi, l’osservazione sistematica del bambino con una annessa 
registrazione costante dei suoi sviluppi può essere determinante per fornire un quadro stabile 
ambivalente:  
 Verificare le sue capacità e non solo, cogliere anche quei processi socio-affettivi del 
fanciullo che non sarebbero altrimenti semplici da notare a prima vista e che sono 
legati a tutto il processo apprenditivo. Clara Tornar sosteneva che “cogliere 
l’eventuale correlazione tra determinati fattori ambientali e situazioni e il 
comportamento dell’allievo, fornisce indicazioni di indubbio rilievo ai fini 
dell’organizzazione e della regolazione dell’intero processo didattico”.
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 Verificare le sue difficoltà, quindi quei tutti quei processi cognitivi che non riesce ad 
attivare e gestire.  
Allora come osserva l’educatore all’interno di un percorso montessoriano, come questo 
influisce sulla modulazione dell’ambiente e quindi essere tradotto in valutazione degli 
apprendimenti? Maria Montessori ha largamente commentato il potere dell’osservazione, 
diventando precursore già un secolo fa di ciò che oggi è il metodo per un’osservazione 
autentica, parlando nei suoi scritti di “studio del fanciullo non fatto a istantanee”, “determinare 
l’istrumento di misura”, determinare “una costante”, “seria attendibilità”, “osservazione 
                                                             
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 Tornar C., (2001), Il processo didattico tra organizzazione e controllo, Roma, Monolite.
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prolungata”
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, tutte indicazioni necessarie affinché l’osservazione sia sistemica a continua, non 
scialba e casuale. Descrivendo in modo certosino quali processi le insegnanti dovevano 
perseguire, ha perfino fornito delle schede antropometriche dei fanciulli e delle osservazioni 
psicologiche, due aspetti molto importanti per la dottoressa che sosteneva l’importanza del 
funzionamento fisico del bambino per capire quello psichico. 
Seguendo la scia montessoriana e i suoi preziosi consigli, occorre che gli insegnanti usino 
delle griglie per le osservazioni dove registrare nel dettaglio le rilevazioni, ma è vero che oggi 
come oggi queste griglie proposte dalla scienziata risultino poco fruibili, in particolare quelle 
antropometriche. Nonostante questo non bisogna allontanare l’idea che non siano efficaci nel 
processo osservativo dell’educatore Montessori di oggi.  
Proponendo una rivisitazione del pensiero montessoriano si estrapolano numerosi elementi 
validi ed attuabili, basti pensare alla sistematicità trasmessa da queste griglie, dove si esalta il 
rigore scientifico come valore fondante alla base della pratica educativa; altra pratica attuabile 
è il valore che si dà all’anamnesi familiare del fanciullo. Tutti questi elementi forniti nella 
“guida alle osservazioni psicologiche”
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 sono ancora oggi una fonte inesauribile di definizione 
delle griglie di osservazione utilizzate nelle scuole montessoriane, che evidenziano la strada 
polivalente del bambino con il materiale e con la dimensione emotiva, in riferimento al rapporto 
con l’insegnante e i compagni di classe.  
L’utilizzo delle griglie per l’osservazione non sono solo un espediente per scrutare il 
bambino in ambito relazionale e psicologico, ma nelle elementari possono svilupparsi in 
strumento utile per la “progettazione didattica”, non come si intende nella scuola tradizionale, 
ma indirizzata a creare/modificare/riprogettare l’ambiente classe.  
                                                             
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 Montessori M., L’autoeducazione nelle scuole elementari, op. cit. 
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 Montessori M., L’autoeducazione nelle scuole elementari, op. cit.
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Il materiale presente nell’aula all’interno montessoriana è in perpetuo movimento: ogni volta 
che i bambini hanno raggiunto la padronanza con un materiale viene sostituito con uno nuovo. 
In questa ottica è imprescindibile l’utilizzo di schede per l’osservazione e, quindi, la 
valutazione: registrare l’utilizzo di ogni materiale e quindi le nozioni acquisite da parte dei 
fanciulli. Vediamo degli esempi: la scheda “del triangolo” e la scheda personale.
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La scheda che visualizzeremo è impiegata in una scuola primaria ad impronta montessoriana, 
inserita in classe seconda dopo i primi mesi di scuola. andremo qui di seguito ad analizzare è 
attualmente impiegata in una scuola primaria. Le educatrici hanno orchestrano per ogni 
bambino una scheda con focus sule competenze nell’area linguistica e matematica. La 
versatilità della scheda nel curriculum montessoriano è la possibilità da parte di qualunque 
insenante di ridefinirla ogni volta che qualcuno di essi rileva un progresso del bambino.  
Ogni tratto grafico che compone poi il triangolo ha un particolare significato e permette così 
la rilevazione del livello cognitivo raggiunto in base ad un particolare materiale utilizzato dal 
fanciullo. I tratti sono cosi composti: 
                                Lavoro presentato e sperimentato 
 
                                              Lavoro svolto in autonomia 
 
 
                                              Lavoro compreso ed assimilato 
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 Davoli G., I PROCESSI DI VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI IN UNA SCUOLA PRIMARIA A 
SPERIMENTAZIONE MONTESSORI, Modena e Reggio Emilia, Tesi di laurea magistrale, A.A. 2015/2016, 
Relatore Ch.mo Luciano Cecconi. 
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 Davoli G., I PROCESSI DI VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI IN UNA SCUOLA PRIMARIA A 
SPERIMENTAZIONE MONTESSORI, Modena e Reggio Emilia, Tesi di laurea magistrale, A.A. 2015/2016, 
Relatore Ch.mo Luciano Cecconi 
Figura 2 - Tratti grafici usati nella scheda del triangolo
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 Il primo tratto grafico indica il livello di base opportuno per poter utilizzare un 
materiale, non attuabile se l’insegnante non li illustra. Difatti questo tratto specifica 
un’attività/materiale con la tecnica della lezione in tre tempi e la sua attuazione in 
presenza dell’educatore almeno una volta.  
 Il secondo tratto grafico specifica che l’educatore ha posto sotto osservazione il 
bambino e visualizzato la sua capacità di svolgere l’attività in piena autonomia. Nel 
caso in cui l’utilizzo del materiale non sia propriamente completato in più riprese da 
parte del bambino, l’insegnante provvederà a far ripetere il passaggio. 
 Il terzo tratto grafico chiude il triangolo, quindi indica il percorso completato 
correttamente, ovvero quando il bambino ha acquisito la chiusura del triangolo, viene 
assegnato quando un bambino ha elaborato ed assimilato il materiale. Questa 
assimilazione finale avviene ovviamene dopo vari tentativi ed errori, fin quando il 
bambino non è in grado di aiutare un compagno nell’attività acquisita. Chiaramente 
il raggiungimento dell’obiettivo non depone a favore dell’inutilizzo del materiale 
trattato poiché esso rimane per tutta la durate necessaria a formare un’acquisizione 
generalizzata di tutta la classe.
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Figura 3 - Esempio di scheda del triangolo 
Ponendo in esame brevemente la scheda riportata, semplifica e chiarisce il rapporto tra 
osservazione e registrazione delle attività realizzate dal bambino e di conseguenza la sua 
valutazione. Si nota in primis la struttura divisa tra le acquisizioni nell’area linguistica e 
matematica, con una composizione di 4 colonne: 
- Colonna 1, denominata materiale e attività: descrizione del materiale e dell’attività 
ad esso agganciata;  
- colonna 2: spazio riservato al triangolo in rapporto all’osservazione delle attività 
indicate nella colonna 1; 
- colonna 3, denominata registrazione sul foglietto: descrizione di attività ulteriori di 
scrittura su foglietto relative alla colonna 1; 
- colonna 4: spazio riservato al triangolo in rapporto all’osservazione delle attività 
indicate nella colonna 3.