La scuola come learning organization

caratterizza la pedagogia come scienza in cammino verso una destinazione mai 
certa e mai definitiva; destinazione che reclama le categorie della differenza e 
del possibile come idee regolative dell’emancipazione e della liberazione”. Il 
riorientamento della pedagogia passa dunque  attraverso lo stabilire relazioni 
dialogiche tra ragione ed esperienza, tra critica ed utopia. Da questo punto di 
vista, il nuovo paradigma pedagogico è sostenuto dalla categoria del possibile e 
il metodo dell’impostazione pedagogica è “educare in situazione”.  Ciò 
comporta, per quanto ci riguarda,  un confronto simultaneo tra realtà situate, 
teorizzazione, nuove acquisizioni scientifiche in ordine al concetto di comunità 
che apprende. All’interno di questo modello, la forza contestativa e utopica sta 
nell’unire l’utopia con le realtà concrete che devono essere trasformate, azione 
che necessita dell’attività intenzionale di individui che, come membri di una 
comunità, si sforzano di comprendere meglio il loro mondo condiviso per 
trasformarlo. Questa ridefinizione della pedagogia, passaggio decisivo per la 
difesa della ragione ma anche della libertà, implica una nozione di intenzionalità 
progettuale, congetturale, rispettosa del processo di crescita dei giovani, guidata 
da una educazione intellettuale con il compito di fungere da “bussola” di 
alfabetizzazione collettiva.
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Può la scuola essere una learning organization?    
Il mutamento di paradigma che riguarda l’economia, e di conseguenza la 
formazione, sta producendo una evoluzione delle organizzazioni che investe sia 
gli aspetti tecnologici sia quelli individuali e relazionali: la spinta innovativa che 
coinvolge gli attori politici, sociali ed economici, induce a cercare nuove forme 
di adattamento alla realtà complessa ripensando la cultura organizzativa, 
rendendo più flessibile il  concetto di produzione, per rispondere alle sfide della 
competitività; ma anche per rispondere al crescente bisogno di identificazione e 
di appartenenza. 
                                                     
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 Frabboni - Pinto Minerva, Manuale di pedagogia generale, Laterza 1994 
Il sistema scolastico, anch’esso organizzazione connotata da una propria 
identità, deve affrontare il cambiamento, l’imprevisto, la “modernità liquida” dei 
saperi e delle relazioni.  L’intento è comprendere quale innovazione è possibile 
e lo facciamo partendo dalla domanda: come dovremmo pensare 
l’organizzazione della scuola se volessimo fare di essa una vera e propria 
learning organization?; domanda a cui rispondere trasponendo nella scuola i 
concetti-guida dell’economia aziendale e del management, non senza cautela e 
circospezione.  
La finalità che ci prefiggiamo in questo cammino di ricerca è capire se e come le 
metodologie applicate in ambito economico-aziendale possono trovare 
applicazione nelle istituzioni scolastiche autonome. Per fare questa trasposizione 
utilizziamo lo strumento della metafora. 
Nell’immaginario collettivo la scuola è da sempre considerato il luogo 
dell’insegnamento, della trasmissione di contenuti culturali quantificabili e 
certificabili. L’ impegno più arduo da gestire è trasformare la scuola del 
programma in scuola dei processi, in luogo dell’apprendimento.  
Utopia necessaria, utopia realizzabile o, semplicemente utopia? 
La pedagogia della complessità opera all’interno del binomio possibilità –
fattibilità oscillando così tra utopia e realtà.  
La difficoltà metodologica iniziale di questa ricerca è rappresentata dalla 
“specificità” della “organizzazione scuola”, strutturata prevalentemente sulla 
acquisizione/costruzione intenzionale dei saperi.  Ciò che appare 
immediatamente molto stimolante riguarda invece l’applicazione della 
prospettiva analitica sull’apprendimento: potrebbe risultare utile al mondo della 
scuola osservare i processi di apprendimento sotto una nuova luce. Del resto 
learning organization è ricerca “in azione”. L’apprendimento, e non 
l’adattamento passivo, è il nuovo paradigma che deve guidare i mutamenti 
organizzativi. L’apprendimento mediato, in quanto invenzione collettiva di 
strategie, avviene mediante un’azione di negoziazione a tutti i livelli di nuovi 
significati e comporta ad una ristrutturazione cognitiva dei giochi sociali, 
superando quelli precedentemente definiti e istituendo in tal modo un diverso 
gioco relazionale tra utenti/clienti. 
Una concreta attuazione del paradigma dell’apprendimento può essere 
rintracciata nella relazione tra cliente e organizzazione.  
La strategia dell'apprendimento è bidirezionale. E’ anche l'organizzazione che 
apprende dal cliente. L’azienda postindustriale è orientata all'inclusione del 
cliente e per conseguire questo obiettivo dà massimo rilievo all'interazione 
apprenditiva. 
Lo specifico fenomeno scolastico si inserisce per certi versi nell’ambito delle 
organizzazioni che producono servizi. Tuttavia, essendo organizzazione 
formativa, dovrebbe essere un’organizzazione predisposta naturalmente al 
cambiamento. Infatti oltre che avvalersi, come le altre organizzazioni 
dell’apprendimento per sviluppare il proprio prodotto (la formazione dei docenti 
per esempio), ha come prodotto l’apprendimento stesso. 
L’apprendimento nella scuola – come nelle organizzazioni formative in genere - 
è, ad un tempo, mezzo e fine. 
E’ anche sotto questa prospettiva che va messa a fuoco l’organizzazione 
scolastica.  La sua “natura” nel contesto dinamico post – industriale le offre la 
possibilità di configurarsi come un’organizzazione che promuovendo 
l’apprendimento produce il cambiamento, aprendosi al futuro.Ma il punto su cui 
vorrei attirare l’attenzione è che la teoria applicata alle organizzazioni formative 
non sembra aver colto questo aspetto: solo se il cambiamento organizzativo 
procede mediante modalità di apprendimento collettivo, l’organizzazione 
formativa in quanto tale, si pone in una posizione di vertice nello scenario post – 
industriale e che l’apprendimento è tanto mezzo quanto fine. 
Ci interessa molto cogliere questa tipicità per comprendere meglio il fenomeno 
scolastico come fenomeno organizzativo. Se la tendenza a valorizzare le risorse 
umane ha collocato l’apprendimento come elemento centrale nel processo 
produttivo, nelle organizzazioni formative l’apprendimento riguarda ad un 
tempo il processo e il prodotto. L’osmosi tra cliente e organizzazione è dunque 
speculare a quella tra processo e prodotto.  
Prodotto e processo si identificano. Questa impostazione - che prevede la libera 
adesione del soggetto alla proposta formativa - rappresenta gli studenti stessi 
come ri-compresi a trecentosessanta gradi in un processo di 
responsabilizzazione. In effetti il rischio che corrono tutte quelle azioni e teorie 
che vedono quali esclusivi soggetti del cambiamento (e dell’organizzazione) i 
soli docenti - mentre gli studenti sono visti come utenti o tutt’al più come clienti 
verso i quali erogare un servizio, è quello di non riuscire a porre in essere 
strategie efficaci di miglioramento della qualità del prodotto. 
Il mutamento organizzativo va invece pensato in modo da coinvolgere ambedue 
gli attori della scuola, docenti e studenti, in un’ottica di interscambio tra 
pedagogia e teoria organizzativa, poiché sia la prima che la seconda, 
promuovendo apprendimenti significativi, sono implicate nelle azioni di 
cambiamento. Tanto gli insegnati quanto gli studenti sono allora da considerarsi 
lavoratori della conoscenza tout – court proprio  perché facenti parte di 
un’organizzazione assorbente che realizza l’osmosi tra organizzazione e cliente: 
in quali condizioni, con quali vincoli, con quali assunzioni di responsabilità? 
La domanda è provocatoria.  
Molto probabilmente occorrerà decostruire il Pianeta Istruzione rivedendo la 
relazione tra pratiche della comunità scolastica, pratiche della comunità locale,  
della comunità produttiva. 
Abbiamo pensato a un doppio percorso: “a cerchi concentrici”, di trasferimento 
delle dinamiche dell’apprendimento situato nei tre livelli che ne sono coinvolti: 
il soggetto, il gruppo, la scuola, la comunità, il sistema; è la scuola che produce 
nella società un “effetto sasso nello stagno”. Il percorso “complanare” richiede 
l’analisi degli elementi che costituiscono la cultura dell’organizzazione e la loro 
trasposizione sulle componenti predominanti del sistema-scuola, impegnate 
nell’azione didattica e formativa, coinvolti in un processo “a spirale” basilare 
per ottenere una disseminazione progressiva e uniforme delle competenze 
chiave. 
.La prima parte di questa ricerca sottolinea l’importanza della esplicitazione e 
condivisione della metodologia adottata, di un glossario. L’approfondimento 
cura una breve rassegna delle tappe che hanno contrassegnato l’alfabetizzazione 
organizzativa-situata e fatto crescere il bisogno di formazione ricorrente, fattore 
imprescindibile per la crescita di ogni individuo e per l’esercizio della 
cittadinanza attiva. Nella seconda parte, nel II Capitolo viene esplorato il 
concetto di “scuola-learning organization”; ricostruendo come nasce la comunità 
che apprende, come questa interagisce col sistema sociale, utilizzando varie 
indicazioni che provengono da diversi indirizzi di pensiero: Luhman, Beckhard, 
Bennis, Shein, Selznick e Brown Nonaka e Takeuchi. 
I due concetti fondamentali per le organizzazioni-cellule della società sono la 
democrazia e l’efficacia organizzativa. Ethos e demos, i due aspetti che 
richiamano il problema etico della partecipazione, condivisione e  assunzione di 
responsabilità. La democrazia- afferma Bennis - è l’unica strada alla base del 
cambiamento organizzativo. Essa spinge i dirigenti, manager delle risorse 
umane, a formarsi adeguatamente per applicare tecniche e promuovere una 
nuova “politica aziendale” che ristruttura nuovi valori: comunicazione 
emancipata, affidabilità sul consenso, autorevolezza basata sulle competenze, 
capacità di concertazione e di mediazione dei conflitti tra individui e tra 
individui e organizzazione. L’efficacia organizzativa si identifica in due 
dimensioni: indici di rendimento, benessere organizzativo. Nella realtà queste 
due dimensioni spesso conflittuali, non si traducono in alti rendimenti 
dell’organizzazione e quindi in qualità degli apprendimenti e delle soggettività 
professionali. 
Si rende necessario ridisegnare la scuola illustrando i mutamenti che sono 
avvenuti nel sistema scolastico in senso globale e del ruolo che gli attori sociali 
che attualmente giocano al suo interno. In particolare l’utilizzo della delega, il 
ruolo della leadership in dimensione trasformazionale; il ruolo dei docenti che 
abbraccia le tre dimensioni: esperti disciplinari, educatori, certificatori di 
competenze. E da qui scaturisce un’altra domanda: come una progettazione di 
intervento strategica e sistemica può dar vita ad una comunità in cui ognuno dei 
suoi membri venga incoraggiato ad un lavoro di approfondimento, 
consapevolezza, condivisione? Uno spunto di riflessione, degno di nota, viene 
dall’approccio psicosocioanalitico.  
Il modello burocratico si può convertire in modello dinamico/sistemico, 
caratterizzato da reciprocità e adattabilità; il modello didattico tradizionale può 
evolvere dalla logica del circuito semplice, lineare, e passare a quella del 
circuito doppio, prevedendo l’uso diffuso della metodologia laboratoriale che 
assimila i processi di apprendimento all’apprendistato, per svolgere una 
funzione di tipo middle-up-down. La teoria dell’azione di Argyris e Shon ci 
spiega come una organizzazione possa modificare i propri processi per 
soddisfare le differenti esigenze di tutti gli utenti, interni ed esterni. Il prototipo 
di organizzazione post-fordista che sta interessando il sistema scolastico, 
argomento di dibattito europeo, è connotato da elementi come la complessità, 
l’informazione, la rete, l’auto e l’inter-organizzazione dei sistemi. La 
progettazione di un processo formativo ed educativo ottimale dovrebbe 
comprendere un insieme di azioni sinergiche orientate al raggiungimento di 
obiettivi qualitativi comuni, non solo di efficacia ed efficienza rispetto alle 
politiche di sviluppo, ma soprattutto di integrazione e di reinserimento attraverso 
l’acquisizione di competenze socialmente strategiche. Per obiettivi di qualità si 
intende “educatività al futuro” come investimento sull’intelligenza e sulle 
potenzialità di ognuno; ovvero “educatività alla cittadinanza attiva” per costruire 
una comunità inclusiva che valorizzi le differenze e aiuti il soggetto-persona a 
ridefinire i valori e ritrovare il senso di appartenenza al vivere sociale. 
Il III capitolo è interamente dedicato all’organizzazione che crea e gestisce 
conoscenza: le comunità di pratiche sono lo strumento per acquisire competenze 
chiave, obiettivo che riguarda “simultaneamente” addetti ai lavori e studenti. 
Nonaka raffigura la creazione di conoscenza come interazione tra conoscenza 
tacita e esplicita. Questo processo è mediato dai vari linguaggi e segni che 
ristrutturano gli aspetti cognitivi di apprendimento. È necessario considerare 
anche il riverbero degli aspetti tecnologici che attengono alla specificità delle 
comunità virtuali: il discorso assume proporzioni esponenziali. Una ultima 
considerazione va fatta sulla qualità e l’efficacia del prodotto/formazione, 
ripensando alle distanze che la cultura occidentale ancora oggi frappone a quella 
orientale. Forse da essa potremmo trarre spunti per una ristrutturazione di 
sistema che ne accolga le istanze di interdipendenza e integrazione che ancora la 
differenziano dalla nostra.  
Nuove domande…  Quali nuove frontiere deve porsi la scuola per guardare al 
futuro e affrontare la complessità? Chi è l’educatore di domani, quali prospettive 
di formazione, di riqualificazione professionale e quale nuova identità? 
 Inevitabile sarà lo scontro fra la nostra ermeneutica e il flusso esperienziale nel 
quale la scuola è immersa, difficili da vivere saranno le resistenze, le prese di 
distanza, le rielaborazioni, il sorgere di nuove direzioni di senso, l’inesorabile 
riconfigurazione cognitiva, la conflittuale intenzionalità nei processi di 
costruzione della coscienza, l’interdefinizione mutua fra noi e la comunità che 
vive in ogni cellula scolastica. In questo compito di ricostruzione è forse più 
agevole, benché arduo, intraprendere un lettura sistemica del nostro oggetto di 
studio trasferito in quel complesso intreccio di relazioni, nei flussi comunicativi 
che esse generano, nonché nelle rappresentazioni didattiche che ne 
scaturiscono.
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       Un insieme di elementi non si esaurisce nella loro somma, ma diventa 
“organizzazione” che, in quanto tale, è organizzata e organizzante e quindi, muta 
la natura stessa degli elementi. Secondo questa accezione possiamo affermare 
che gli eventi condizionano l’armonia dinamica che sostiene i singoli soggetti, 
elementi, gruppi; ma solo questi possono determinare il proprio cambiamento. 
L’istituzione scuola è la cellula che racchiude nel suo nucleo tutti gli elementi 
dell’interazione pedagogica che costituisce il fondamento dell’educazione 
istituzionalizzata. Tante cellule educative sono altrettante comunità locali 
intercomunicanti e comunicanti tra loro grazie alle reti territoriali e alle 
Tecnologie Informatiche della Comunicazione Educativa. La comunicazione 
allargata, delocalizzata e desincronizzata, mette in relazione gli elementi dei 
cerchi più lontani o che appartengono a comunità educative diverse e distanti … 
                                                     
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 …   A proposito dei sottosistemi viventi Arthur Koestler ha coniato il vocabolo “olone”, in quanto sono sia 
totalità, sia parti di un sistema, sottolineando che ciascun olone ha due tendenze opposte: una tendenza 
integrativa a funzionare come parte del tutto, ed una tendenza autoassertiva a preservare la sua autonomia 
individuale. In un sistema biologico e sociale ogni olone deve asserire la sua individualità allo scopo di 
conservare l’ordine 
stratificato del sistema, ma deve anche assoggettarsi alle richieste del tutto allo scopo di rendere vitale il 
sistema. Queste due tendenze sono opposte ma complementari. In un sistema sano, in un individuo, in una 
società, in un ecosistema sani c’è equilibrio fra integrazione e autoasserzione. Questo equilibrio non è statico 
ma consiste in un’interazione dinamica fra due tendenze complementari, che rende l’intero sistema flessibile 
e aperto al mutamento. 
        
 
Anche queste interazioni seguono le regole della fisica meccanica: ogni 
comunità possiede una forza centrifuga e una forza centripeta, per cui le 
comunità educative si aprono alla comunicazione pedagogica esterna con 
l’effetto di rafforzare la cooperazione e la coesione interna.  Paradossalmente 
accade lo stesso fenomeno della globalizzazione: l’apertura delle culture alle 
culture “diverse”, nel mentre provoca degli effetti di uniformizzazione, 
comporta, egualmente degli effetti, più profondi, di rinforzo delle identità 
culturali. Il gruppo che si apre agli altri prova immediatamente il bisogno di 
affermare la propria identità; così è per la scuola autonoma. Lo spazio globale 
esprime i particolari, rafforza il locale, valorizza i contributi specifici. Ogni 
comunità “glocalizzata” si arricchisce nel confronto e produce apprendimenti 
collettivi significativi. Per queste ragioni i processi di innovazione, visti in 
un’ottica sistemica, entrano a pieno titolo nell’oggetto di studio di una 
pedagogia della post-modernità, sostenuta da strategie e approcci tanto 
innovativi dedicata a chi, da vero “professionista dell’educazione”, crede, lavora 
e ricerca sul campo.  Una progettazione di intervento strategica e sistemica può 
dar vita ad una comunità in cui ognuno dei suoi collaboratori venga incoraggiato 
ad un lavoro di approfondimento, consapevolezza, condivisione. È vero che 
docenti e studenti si muovono all’interno dei contenuti del lavoro/studio ma 
l’incontro tra individui nasce proprio attraverso la quotidianità scolastica e 
costituisce una parte della biografia del singolo. Da questa consapevolezza nasce 
il senso di responsabilità del singolo nei confronti della comunità e 
nell’assunzione dell’onere del suo cambiamento. E su questo passaggio cruciale 
si opera la metamorfosi da scuola dei contenuti a luogo dell’apprendimento, 
lungo l’arco della vita. 
     Pensiamo a una “evoluzione della specie docente” che prevede l’estinzione 
del docente “solitario”; dovremo supportare la crisi di tante personalità 
narcisistiche e autoreferenziali. Speriamo nell’azione di docenti/educatori 
“irragionevoli” (non imbrigliati dalla razionalizzazione), nomadi (liberi da 
condizionamenti), propositivi e animati (ancora) dalla passione, e di dirigenti 
autorevoli e illuminati.  
        In ultima analisi, ipotizziamo che non possa esistere una organizzazione che 
apprende in senso epistemologico; poiché è impossibile parlare delle parti senza 
esplorare e avere cognizione del tutto. Né è pensabile un sistema socio-
educativo che di principio escluda o isoli uno degli elementi o dei soggetti in 
questione. Da un punto di vista teorico implicherebbe una contraddizione 
insanabile dal momento che il dialogo educativo si svolge nella diversità, anzi 
nelle diversità, né può esserci concettualmente educazione che non spazi a pieno 
raggio in tutte le infinite possibilità dell’esistere.  
        Pertanto questa ricerca non poteva che partire dal riferimento al concetto di 
complessità, necessario da un punto di vista metodologico per procedere alla 
decifrazione dei fenomeni contemporanei caratterizzati innanzitutto dalla 
discontinuità, dalla non prevedibilità, mettendo assolutamente in discussione la 
staticità dei modelli esistenti; e per mettere consapevolmente mano poi alle 
prospettive sistemiche aperte dalle comunità di pratiche.  
        Infine la sperimentazione: essa riguarda la “fattibilità” di quanto ipotizzato in 
origine: è possibile applicare nella scuola un modello specificamente economico 
aziendale, e con quali limiti? 
        In molte scuole si sta sperimentando l’approccio alla S.W.O.T. ANALISYS 
come strumento di ricerca qualitativa per la gestione dell’Autonomia didattica 
organizzativa a garanzia di qualità del prodotto, derivante dall’efficacia delle 
relazioni interne ed esterne e dall’utilizzo sistematico del focus group per il 
monitoraggio del prodotto.  
Nelle teorie manageriali ed organizzative sono disponibili differenti concezioni 
sull’efficacia di un’organizzazione e sui criteri per valutarla. Le ricerche di 
efficacia della scuola offrono una consolidata base di conoscenza per valutare 
l’impatto dei processi organizzativi della scuola sugli apprendimenti degli 
studenti e negli approcci più recenti particolare attenzione è stata posta 
sull’esigenza di integrare aspetti quantitativi e qualitativi ai fini dello school 
improvement. 
Carlo Pontecorvo da una prospettiva psico– pedagogica ha colto bene questa 
caratteristica della organizzazione-scuola, nel senso di prospettare 
un’organizzazione che fa dell’apprendimento un mezzo e un fine, parlando in 
proposito di “comunità di apprendisti”, docenti e studenti. 
Condivido pienamente questa prospettiva che riflette implicitamente le 
caratteristiche dell’organizzazione formativa post – industriale, affermando che 
‘il primato dell’apprendimento sull’insegnamento’ indica il prevalere 
dell’attività esplorativa sulla passività. L’utopia può essere trasformata in realtà 
solo attraverso la contrapposizione tra scuola dell’insegnamento – di tipo 
tayloristico per stare alla terminologia della nostra analisi – e “scuola 
dell’apprendimento intesa come sistema vivo e dinamico di educazione – 
istruzione”. 
L’emergenza educazione per una vera learning organization  ha come priorità 
per il cliente/utente l’accesso al pensiero plurale. Ciò è possibile soltanto a due 
condizioni: che l’istituzione scolastica non sia autoritaria, dogmatica ma capace 
di far sì che il suo insegnamento si faccia apprendimento pervasivo; che la 
professionalità degli insegnanti sia colta e competente, capace di aprire le menti 
degli allievi su affascinanti e critici orizzonti culturali, illuminati a giorno da 
forme “plurali” di conoscenza.