La regolazione emotiva nel secondo anno di vita: strategie di regolazione nei pattern di attaccamento sicuro e insicuro

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ABSTRACT 
This study was carried out with the aim of testing the hypothesis that there is a significant 
difference between auto and hetero emotion regulation strategies adopted by children with 
different attachment pattern during the second  year of life. 
The subjects who took part were 37 children   betwe en 12 and 18 months old: 20 with 
secure attachment, 5 with insecure resistant attachment and 12 with insecure avoidant 
attachment. The emotion regulation strategies were observed in the Strange Situation and 
evaluated accordance with the  Sistema di codifica della regolazione e autoregolazione 
emotiva - (Codification of emotion regulation and a uto regulation system). 
The results show that insecure resistant children use mainly negative ways to involve the 
adults in the interaction. This included recurring crying especially when the mother was 
absent. When strategies of positive social involvement were used in interaction with their 
mother or stranger the observed behaviours was one of seeking physical contact. Secure 
children use positive interactions through a kind of  distant  communication and social 
reference. Instead, avoidant children seem to show a minimization of emotional expression, 
both positive and negative towards adults, and apply mostly a object oriented regulation.   
 
 
 
 
 
 
KEYWORDS: Emotion regulation, Attachment, The second year of life 
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INTRODUZIONE 
La maggior parte degli studi, che riguardano il bambino nella prima infanzia, oggi 
concorda sul fatto che il bambino, sin dalle fasi precoci dello sviluppo, Ł un essere attivo, 
emotivamente coerente e competente, ed Ł in grado gi  durante i primi mesi di vita di 
partecipare attivamente alla comuncazione con altre persone orientate in modo emotivamente 
appropriato verso di lui. Fin dai primi giorni di vita, infatti, le emozioni costituiscono sia gli 
strumenti, sia i contenuti delle comunicazioni che si stabiliscono fra genitore e figlio. Queste 
forme precoci di comunicazione consentono al bambino di sviluppare "l’idea" che la sua vita 
emozionale pu  essere condivisa con gli altri, nell ’ambito di relazioni che possono essere 
fonte di sicurezza e conforto. Il bambino possiede, gi  dalla nascita, orientamenti innati che 
sembrano attestare una predisposizione naturale a ricevere regolazioni e sostegno alle 
emozioni espresse attraverso le cure materne, consentendo di impostare quella che viene 
definita comunicazione diadica, alla base dello sviluppo emotivo (Barone, 2007). 
Le ricerche di questi ultimi anni hanno focalizzato il loro interesse sull evoluzione della 
competenza comunicativa e di regolazione emotiva del bambino, vista nella sua interazione 
con i caregiver, considerando tali competenze come preziosi indicatori dello sviluppo 
successivo sia a livello socioemotivo sia della personalit  complessiva. Le competenze socio-
interattive e quelle comunicative e di regolazione emotiva presenti nel bambino dai primi 
mesi di vita appaiono strettamente legate; infatti, le prime interazioni che il bambino 
intrattiene con i suoi partner si delineano come veicoli privilegiati delle emozioni che egli 
esprime verso di loro, anche con lo scopo di coinvolgerli ad aiutarlo a modulare e regolare 
l intensit  delle emozioni sia positive che negativ e che sperimenta (Riva Crugnola, 2007). 
Il mio lavoro di tesi si inserisce in questa cornice teorica e di ricerca, volta a sottolineare 
come la regolazione emotiva rappresenta un importante obiettivo evolutivo nell infanzia. 
Nel primo capitolo ho trattato innanzitutto le principali teorie di riferimento sullo sviluppo 
emotivo, cioŁ la teoria differenziale e la teoria della differenziazione; in seguito ho definito il 
concetto di regolazione emotiva per poter poi analizzare il ruolo svolto da quest ultima nella 
comunicazione tra il bambino e i suoi caregiver e nella nascita dei primi nuclei della 
personalit  infantile. 
Ho preso anche in esame le ricerche, riguardanti il bambino nella prima infanzia, che 
sottolineano l importanza delle interazioni diadiche con la madre per lo sviluppo della 
capacit  di esprimere e regolare le proprie emozion i, attraverso una sequenza di sviluppo in 
cui il bambino all inizio ha capacit  autoregolator ie di base, di efficacia variabile e limitata, 
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per gestire l emozione, poi Ł impegnato nella relazione diadica inizialmente diretta dal 
caregiver e successivamente orientata alla mutua regolazione e infine sviluppa una forma piø 
matura di autoregolazione durante gli anni della prima infanzia e prescolari (Cole, Martin, 
Dennis, 2004; Barone, 2007). 
Nel secondo capitolo ho approfondito la relazione tra la regolazione emotiva e 
l attaccamento.  
All inizio ho preso in considerazione il ruolo svolto dai caregiver nella relazione con il 
bambino e il concetto di responsivit  parentale. Al  genitore viene attribuita la capacit  di 
comunicare con il proprio bambino a livello emotivo e quindi di sintonizzarsi e interpretare i 
messaggi che riceve. Inoltre il genitore svolge l importante ruolo di trasformatore di affetti ed 
emozioni che aiuta il bambino a consolidare le sue capacit  di comunicazione e regolazione 
emotiva (Riva Crugnola, 2002). 
Successivamente ho analizzato il legame esistente tra il concetto di attaccamento e la 
regolazione emotiva. Pattern diversi d attaccamento si associano a un esperienza relazionale 
in cui il caregiver comunica specifici messaggi al bambino sulle regole dell espressione 
emotiva; in questo modo il bambino, affidandosi alla disponibilit  e alle capacit  regolatorie 
delle figure di riferimento, costruir  specifici st ili di espressione e regolazione della emotiva 
che saranno poi usati in maniera generalizzata all interno delle relazioni affettivamente 
significative (Barone 2007). 
A questo proposito ho riportato alcune ricerche, nate nel quadro della teoria 
dell attaccamento, che hanno studiato lo sviluppo delle strategie di regolazione emotiva in 
relazione alla formazione dei differenti pattern di attaccamento sicuri e insicuri, considerando 
gli stessi legami di attaccamento che il bambino costruisce con le figure piø significative 
come modalit  di regolazione diadica delle emozioni  che si stabiliscono tra bambino e 
caregiver. 
Inoltre mi sono soffermata sulla  funzione riflessi va del SØ  della madre che svolge un 
ruolo importante nel rendere capace il bambino di capace di esplorare senza distorsioni o 
restrizioni i propri stati mentali e di regolare adeguatamente le proprie emozioni (Fonagy, 
Target, 1997). 
Infine, poichØ le strategie di espressione delle emozioni collegate ai diversi modelli di 
attaccamento tendono a mantenersi stabili nel corso dello sviluppo, ho analizzato il ruolo che 
la regolazione emotiva e l attaccamento svolgono anche nell adolescenza e nell et  adulta, in 
particolare nelle relazioni che si costruiscono in questi periodi della vita. 
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Nel terzo capitolo ho posto l attenzione sul legame tra regolazione emotiva, attaccamento 
e psicopatologia. Ho analizzato i fattori di rischio per lo sviluppo di disturbi successivi quali i 
fattori genetici e costituzionali; lo stress, il trauma, l abuso e il maltrattamento e il ruolo 
dell attaccamento e del caregiving, soffermandomi principalmente sulle difficolt  
d interazione con i genitori e sul pattern di attaccamento disorganizzato, che Ł un predittore 
abbastanza forte di un disturbo successivo (Sroufe, 2005); successivamente ho preso in 
considerazione alcune classi di disturbi in cui la regolazione emotiva Ł compromessa e in cui 
anche il legame d attaccamento stabilito nel secondo anno di vita con il caregiver gioca un 
ruolo importante come fattore di rischio: i disturbi internalizzati (disturbi d ansia e 
dell umore), i disturbi esternalizzati (disturbo oppositivo-provocatorio, disturbo della condotta 
e disturbo da deficit dell attenzione e iperattivit  ), il disturbo da abuso di sostanze e il 
disturbo dell alimentazione. 
Infine ho riportato alcune modalit  di interventi c linici e di trattamenti psicoterapeutici che 
si sono rivelati efficaci nel trattamento dei disturbi spiegati precedentemente, focalizzandosi 
sullo sviluppo di nuove modi di regolare l emozione e sul cambiamento dello stile di 
attaccamento e sottolineando anche l importanza, per la riuscita di un intervento, del contesto 
in cui l individuo vive, costituito dalla famiglia e dalla societ . 
All interno di questa cornice teorica e di ricerca nasce lo studio empirico della mia tesi di 
laurea, che si inserisce nel progetto di ricerca piø ampio della professoressa Riva Crugnola, 
volto a sostenere l ipotesi che esistano differenze nelle strategie di auto ed etero regolazione 
emotiva adottate dai bambini con pattern di attaccamento sicuro e insicuro nel secondo anno 
di vita, analizzate nella procedura sperimentale della Strange Situation, una situazione 
moderatamente stressante che permette di osservare sia l attivazione del modello di 
attaccamento sia l emergenza delle strategie di regolazione emotiva. 
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1. LO SVILUPPO EMOTIVO E LA REGOLAZIONE EMOTIVA 
 
 Cullare un bambino  
Ł tenere tra le braccia il domani  
e credere che sar  migliore.  
 
1. 1. LE TEORIE SULLO SVILUPPO EMOTIVO 
Nell area della prima infanzia, Ł accresciuto l interesse per lo studio delle emozioni come 
mezzo per analizzare ci  che viene comunicato nelle  prime relazioni genitore-bambino. Nel 
diciannovesimo secolo, Darwin (1872,1877), citato da Battacchi (2004) descrisse le 
espressioni facciali, vocali e gestuali prodotte dai bambini, sostenendo che le forme attraverso 
quali l uomo manifesta i propri sentimenti sono fondamentalmente innate. Egli rilev  nel 
bambino la presenza di trasformazioni legate all et  nell espressione delle emozioni e queste 
osservazioni sono state in seguito confermate da altri ricercatori. I primi studi compiuti da 
Darwin costituiscono in questo senso la base sulla quale si fonda la nostra attuale 
comprensione delle espressioni emotive (Osofsky, 1992).  
Le emozioni del bambino sono costituite da un insieme di eventi di natura cognitiva, 
neurofisiologica, sociale e interpersonale. Le teorie che hanno offerto una spiegazione 
evolutiva della loro origine e del loro dispiegarsi nello corso dello sviluppo comprendono due 
ipotesi teoretiche fondamentali: la teoria differenziale e quella della differenziazione 
(Battacchi, 2004). 
1. 1. 1. La teoria differenziale 
Le teorie psicoevoluzionistiche presuppongono una concezione categoriale delle 
emozioni, intese, cioŁ, come categorie distinte e separate. Regolate da precisi programmi 
neurali di attivazione e di espressione, le emozioni primarie sono descritte come processi 
neurofisiologici unitari e precodificati, geneticamente predeterminati, che non possono essere 
scomposti e che non possono essere modificati una volta attivati. Sono totalit  ben definite e 
chiuse, non ulteriormente analizzabili, fra loro separate (Barone, 2007). 
La teoria differenziale si inserisce nella prospettiva categoriale secondo cui esiste un 
numero definito e limitato di emozioni innate e universali, differenziate gi  nell et  neonatale, 
con alto valore adattivo e funzionale alla sopravvivenza dell individuo e della specie, rispetto 
alle quali si costruisce la competenza emozionale. Queste emozioni, definite di base o 
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primarie, presentano una concordanza biunivoca, naturale e innata fra espressione facciale ed 
esperienza soggettiva e svolgono una funzione fondamentale nel motivare, organizzare e 
regolare il comportamento. Fin dalle piø precoci fasi dello sviluppo, le espressioni del volto 
costituiscono manifestazioni valide e attendibili delle corrispondenti eperienze emotive 
interne, garantendo cos  al bambino in condizione ancora preverbale un efficace strumento 
comunicativo. L adulto, in interazione con il bambino, avrebbe a disposizione un codice 
condiviso per comprendere gli stati emotivi infantili. In virtø della concordanza biunivoca tra 
espressioni del volto ed esperienza soggettiva i canali comunicativi legati al linguaggio 
preverbale funzionerebbero dalle primissime fasi dello sviluppo in maniera automatica e 
indipendente rispetto al sistema cognitivo, garentendo in tal modo l adattamento del bambino 
al suo ambiente (Barone, 2007). 
Con livelli piø avanzati dello sviluppo la complessit  degli scambi tra emozione e 
cognizione rende piø flessibile la risposta emotiva, e grazie all apprendimento, il bambino 
acquisisce l abilit  di separare l espressione dall  esperienza emotiva corrispondente, di 
regolare e simulare le proprie espressioni emotive tramite un controllo volontario e attraverso, 
la socializzazione, regolare gli stati emotivi utilizzando regole di esibizione, sapendo cosa e 
come esprimere emotivamente e in specifiche situazioni relazionali (Barone, 2007). 
Il modello teorico differenziale deriva dalla posizione evoluzionistica di Tomkins (1962) 
ed Ł stato principalmente sostenuto da Izard (1977, 1978). Le ricerche recenti che si ispirano 
alla teoria differenziale dello sviluppo emotivo hanno evidenziato una precoce capacit  del 
bambino di esprimere emozioni appropriate al suo contesto, competenza che si configura 
come risposta su base innata agli stimoli specifici che il neonato percepisce, e affermano che 
il bambino dimostra di essere capace di riconoscere precocemente le emozioni della madre e 
le loro espressioni, grazie alla capacit  di imitaz ione delle espressioni del volto umano che si 
sviluppa fin dalle prime settimane di vita (Riva Crugnola, 2002). Izard sostiene che tale 
capacit  si manifesta nei primi due mesi di vita, i n cui l espressione delle emozioni Ł 
fondamentale per la comunicazione dei bisogni e per costruire il legame madre-bambino. 
L emozione negativa manifestata principalmente Ł il distress, cioŁ lo sconforto, ad esempio a 
causa di bisogni fisici intensi o per la separazione da un genitore, mentre quella positiva Ł 
l interesse selettivo verso certi stimoli visivi. Un altra emozione considerata importante in 
questo periodo dello sviluppo del bambino Ł il disgusto (Battacchi, 2004). 
Questa competenza si sviluppa ulteriormente dalla fine del secondo mese fino ai dodici 
mesi con la comparsa delle emozioni primarie, quali la gioia, la sorpresa, la collera e la paura 
che il bambino esprime nell interagire con esseri umani (Izard, Malatesta, 1987; Izard, Kobak, 
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1991). Successivamente, nel secondo anno di vita, emergono nuove emozioni, tra le quali la 
vergogna, l orgoglio e il senso di colpa. Queste emozioni sono definite «sociali» perchØ il 
bambino le apprende principalmente attraverso l interazione con le proprie figure di 
attaccamento e i processi di socializzazione del suo contesto socioculturale (Riva Crugnola, 
2002). 
Izard nel suo modello attribuisce alle emozioni un ruolo importante nel determinare lo 
sviluppo cognitivo e della coscienza del bambino, sostenendo che la conoscenza Ł al servizio 
della vita affettiva, la quale d  significato all e sperienza e al mondo del bambino (Izard, 
Buechler, 1979). 
1. 1. 2. La teoria della differenziazione 
La teoria della differenziazione raccoglie i contributi della prospettiva costruttivista, 
secondo cui le emozioni sono dei costrutti psicologici che traggono origine da un iniziale stato 
emotivo indifferenziato di eccitazione e sono passibili, per questo, di differenziazioni 
qualitative nel corso del tempo. 
Il primo importante studio sistematico a favore dell ipotesi della differenziazione Ł stato 
condotto da Bridges (1932). Esso ha avuto il merito di aver evidenziato l importanza dei 
contesti situazionali per l apprendimento emotivo e la centralit  dell interazione tra piano 
neurofisiologico, cognitivo e comportamentale per comprendere la vita emotiva (Barone, 
2007). 
Sroufe (1995) ha ripreso l impostazione di Bridges, integrandola attraverso un importante 
studio longitudinale (Sroufe, Egeland, Carlson et al., 2005). Egli propone una visione 
integrata dello sviluppo, dove emozione e cognizione sono interdipendenti e gli stadi dello 
sviluppo possono essere una propriet  di entrambe l e dimensioni, strettamente interconnessi a 
loro volta nella dimensione sociale (Barone, 2007). 
Il delinearsi delle emozioni primarie avviene intorno ai sei mesi di vita ed il suo 
manifestarsi Ł legato a specifiche maturazioni del sistema nervoso ( Battacchi, 2004). 
Il punto di vista di Sroufe (1995) Ł organizzazionale, cioŁ le emozioni sono considerate 
eventi insieme affettivi, cognitivi, sociali. L autore ritiene che le emozioni negative siano 
dovute a un eccitazione troppo intensa e perdurante, mentre le emozioni positive dipendano 
dalla fluttuazione moderata del livello di eccitazione attorno a un valore critico. Non Ł 
l eccitazione che determina la specificit  della ri sposta emotiva, nØ l eccitazione Ł 
determinata dalla stimolazione interna o esterna, ma sono i processi cognitivi a guidare 
l interpretazione dell eccitazione e l effetto ecci tatorio degli stimoli, quindi Sroufe sostiene 
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uno stretto legame tra lo sviluppo emotivo, la maturazione neurologica e lo sviluppo cognitivo 
e sociale, articolato secondo momenti critici che riflettono nuovi livelli di organizzazione 
(Battacchi, 2004) 
Sroufe (1995) sottolinea come lo studio analitico di ciascuna emozione di base rende 
possibile lo strutturarsi della regolazione emotiva, potendo studiare cos  le differenze 
individuali a partire dai processi normativi. Secondo l autore la competenza emotiva, intesa 
come la capacit  di mantenere l organizzazione comp ortamentale di fronte a elevati stati di 
tensione associati a stimoli particolari, viene acquisita in una successione temporale ben 
definita, nel corso dei primi anni di vita, in cui svolgono un ruolo fondamentale i caregiver 
(Barone, 2007). 
Secondo questa teoria dello sviluppo emotivo nelle prime fasi di vita infantile sono 
presenti stati di attivazione piø o meno intensi, ma non sono ancora presenti vere e proprie 
emozioni distinte. Sroufe (1995) distingue fra prototipi, detti precursori, dell emozione ed 
emozione propriamente detta: i primi sono modelli fisiologici di risposta in cui la componente 
riflessa gioca un ruolo fondamentale, mentre la seconda comprende una valutazione atta a 
specificare il significato. Anche se l espressione pu  essere la stessa, il significato soggettivo 
associato ad essa non Ł stato ancora pienamente costruito a livello soggettivo e, perci , 
potremo parlare di emozioni solo successivamente, a partire dai 5-6 mesi di vita, quando 
attraverso i precursori delle emozioni il bambino comincer  ad attribuire significati specifici 
al proprio repertorio emotivo e agli eventi. Lo sviluppo implica che un nuovo comportamento 
piø complesso origina da ci  che era presente in pr ecendenza e le nuove creazioni presentano 
 propriet  emergenti  su cui a loro volta si artico leranno nuovi comportamenti (Barone, 
2007). 
Nello sviluppo assistiamo a una progressione da una risposta basata sulla stimolazione ad 
una creazione basata su un elaborazione cognitiva, in cui il bambino Ł progressivamente un 
soggetto attivo, con crescente flessibilit , un cre scente controllo e organizzazione che lo 
portano a trasformare progressivamente le azioni globali e diffuse in azioni coordinate e 
specifiche. Nel corso della prima infanzia si assiste a un incremento della specificit  e della 
soggettivit  del significato, grazie al quale gli s cambi comunicativi diventano il veicolo 
principale della capacit  di regolazione e organizz azione individuale: gli eventi mutano quindi 
il loro significato nel corso dello sviluppo e la risposta emotiva si appoggia sulla capacit  di 
regolare la tensione e di mantenere un organizzazione comportamentale in presenza di 
attivazione emozionale (Barone, 2007). 
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Il modello di Sroufe (1979, 1995) sostiene che le emozioni emergono da un iniziale stato 
di indifferenziazione- o di eccitazione generalizzata- e si sviluppano grazie a un progressivo 
processo di differenziazione che le porter  ad assu mere una fisionomia di fenomeni discreti e 
discriminabili. In questo processo un ruolo fondamentale Ł svolto dai processi cognitivi, dalle 
pratiche legate alla socializzazione e dai valori della cultura di appartenenza (Barone, 2007). 
Questo modello, descritto da Battacchi (2004), Ł articolato in vari stadi, in cui emergono e si 
differenziano progressivamente nuove emozioni. Nello stadio iniziale il bambino Ł 
relativamente invulnerabile agli stimoli esterni, a causa di meccanismi innati di protezione. 
Nelle prime settimane di vita esisterebbero precursori, ad esempio il sorriso endogeno, delle 
emozioni vere proprie, quali il piacere, che derivano anch essi da particolari modulazioni del 
livello di eccitazione ma in assenza di elaborazione cognitiva. Nel II stadio, fino al terzo 
mese, il bambino inizia ad aprirsi al mondo esterno, ma ha a disposizione soltanto un 
repertorio di meccanismi preprogrammato per elaborare l eccitazione. Il III stadio inizia con 
la comparsa del sorriso sociale e in esso si costituiscono i primi schemi e processi cognitivi. Il 
bambino acquisisce la capacit  di distinguere tra m ondo interno ed esterno, quindi compaiono 
le prime vere emozioni, perchØ hanno un contenuto cognitivo: piacere, rabbia, disappunto, 
circospezione. Tra i 7 e i 9 mesi il bambino diventa piø consapevole delle proprie emozioni e i 
suoi rapporti con il mondo intorno a lui diventano piø significativi. In questo periodo avviene 
una maggior differenziazione delle emozioni, quali la gioia, la paura, la rabbia, la sorpresa. Il 
V stadio (tra i 9 e i 12 mesi), caratterizzato dalla paura dell estraneo, Ł il periodo 
dell attaccamento, in cui tra il bambino e i suoi caregiver si formano stabili e profondi legami 
emotivi. Il bambino Ł in grado di esprimere le emozioni in modo ancora piø complesso e 
intenzionale. 
Il periodo tra i 12 e i 18 mesi Ł considerato il VI stadio, detto della sperimentazione, in cui 
il bambino mostra il desiderio di autonomia e di esplorare l ambiente e nello stesso tempo la 
necessit  delle cure e dell affetto date dal legame  di attaccamento. Le esperienze che il 
bambino prova nel cercare un equilibrio tra attaccamento e separazione portano alla nascita 
della gioia e dall altra parte dell ansia e dell um ore irritato. Si sviluppa la coscienza di sØ con 
le corrispondenti emozioni: l affetto per se stessi, la vergogna, l opposizione e l aggressione 
intenzionale.  
Intorno ai 36 mesi le capacit  di gioco, di immagin azione e di identificazione permettono 
al bambino di costruire un immagine di sØ ideale rispetto alla quale valuta il proprio 
comportamento e di conseguenza si sviluppano l orgoglio, l amore, il senso di colpa 
(Battacchi, 2004). 
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Una componente assai importante del contributo di Sroufe allo studio dello sviluppo 
affettivo Ł rappresentato dal suo interesse per le differenze individuali nella personalit . Tali 
variabili di personalit  sono strettamente collegat e al concetto di attaccamento e influenzano 
gli esiti evolutivi relativi sia al bambino sia alla relazione in termini di competenza e di 
adattamento ( Osofsky,1992). 
1. 1. 3 La teoria differenziale e la teoria della differenziazione 
Cole e al. (Cole, Martin, Dennis, 2004) sostengono che nonostante le sostanziali 
differenze, i due modelli di sviluppo emotivo condividono un influenza neo-darwiana, 
vedendo le emozioni come capacit  biologicamente pr edisposte che evolvono e resistono 
negli uomini grazie al loro straordinario valore per la sopravvivenza. Le emozioni sono una 
sorta di radar e un sistema di risposta veloce che costruisce e d  significato all esperienza; 
sono degli strumenti con cui gli individui valutano l esperienza e si preparano ad agire nelle 
situazioni. Gli autori definiscono le emozioni come processi biologicamente dotati che 
permettono una valutazione estremamente veloce delle situazioni e un altrettanto rapida 
preparazione all agire per mantenere le condizioni favorevoli e affrontare quelle sfavorevoli 
(Cole, Martin, Dennis, 2004). 
Infine, al di l  delle differenti posizioni teorich e, un altro elemento accomuna le due 
diverse teorie: il riconoscimento che l espressione o manifestazione esterna delle emozioni 
costituisce un capitolo fondamentale della comunicazione interpersonale (Barone, 2007) 
Nel tentativo di proporre un quadro sinottico, Anolli (2002), citato in Barone (2007), ha 
individuato tre momenti che scandiscono lo sviluppo delle emozioni: il primo Ł rappresentato 
dalla risposte emotive gi  presenti alla nascita, i n cui Ł operante un sistema edonico in grado 
di discriminare tra piacevolezza e spiacevolezza, una risposta di trasalimento, di sconforto e di 
interesse verso il volto umano. Il secondo periodo copre l arco tra i 2 mesi e un anno ed Ł 
caratterizzato dall emergere del sorriso sociale e delle emozioni di rabbia, gioia, tristezza, 
collera e paura. Infine, il terzo periodo comprende la comparsa delle emozioni complesse e 
sociali quali vergogna, imbarazzo e colpa e, piø tardi, intorno ai 15-18 mesi, la comparsa 
dell emozione del disprezzo e delle emozioni miste. Ci  attesta che l abilit  di comprendere la 
differenza sØ-altro compare successivamente rispetto a quella relativa alla dimensione edonica 
e costituisce un elemento essenziale per lo sviluppo delle emozioni complesse. ¨ a partire dal 
secondo anno di vita circa che la competenza empotiva si arricchir  anche della capacit  di 
comprendere il carattere intenzionale dell emozione dell altro, facendo s  che i bambini 
mostrino comportamenti tesi a confortare o a ferire deliberatamente l altro (Barone, 2007). 
 16 
1. 2. LA REGOLAZIONE DELLE EMOZIONI 
Non esiste una definizione consensuale della regolazione emotiva. Nel tempo sono state 
date, da differenti autori, varie definizioni riguardo questo concetto. 
Per Gross (1999) la regolazione affettiva Ł l’insieme dei processi attraverso i quali 
l’individuo influenza le emozioni che prova, quando le prova, in che modo le prova e come 
esprime tali emozioni; quindi la regolazione emotiva si riferisce alla eterogenea serie di 
processi con cui le emozioni sono regolate. Questi processi sono parte di un continuum che 
varia dal grado in cui essi sono controllati, con sforzo e consci, a quello in cui sono 
automatici, senza sforzo e inconsci (Gross, 1999). 
Il termine regolazione emotiva viene usato dai ricercatori per riferirsi sia a come gli 
individui influenzano le proprie emozioni sia a come essi influenzano le emozioni delle altre 
persone (Gross, 1999). 
Saarni (1999) ha definito la regolazione emotiva (emotion regulation) come l insieme di 
processi intrinseci ed estrinseci responsabili del monitoraggio, della valutazione e della 
modificazione delle reazioni emotive. 
Barone (2007) definisce a regolazione emotiva come quel processo che consente agli 
individui di attingere alle loro risorse psicologiche per rispondere in maniera adattiva e 
flessibile alle richieste dell ambiente; rappresenta una competenza essenziale per consentire 
all emozione di organizzarsi ed esprimersi in risposte psicologiche efficaci e adattive. Il 
processo di regolazione coadiuva l organismo nel mobilitare le risorse utili ad attivare risposte 
cognitive e comportamentali congruenti con gli eventi da cui sono state elicitate (Barone, 
2007). 
Thompson (1994), citato in Barone (2007), definisce la regolazione emotiva come i 
processi estrinseci e intrinseci che, consciamente o inconsciamente, esercitano un azione di 
monitoraggio, valutazione, modificazione delle reazioni emotive, e, in generale, di 
mediazione della risposta emotiva, attraverso i quali la persona cerca di raggiungere i propri 
scopi. 
Thompson (1994) spiega che le componenti implicate nella regolazione emotiva sono: 
componenti neurofisiologiche; processi attentivi; codifica dei segnali emotivi esterni; codifica 
dei segnali emotivi interni; accesso alle risorse di coping, utilizzando strategie interpersonali e 
non; regolazione delle richieste emotive in setting familiari:e infine selezione di risposte 
alternative adattive. 
Gli effetti della regolazione riguardano sia il tipo di emozione che viene provata, cioŁ 
l esperienza emozionale, sia la sua dinamica processuale, cioŁ l intensit  con cui essa si 
 17 
manifesta, il tempo di latenza, la sua durata e il suo recupero e, infine, il tipo di azione o 
comportamento che ne deriva. La regolazione emotiva consente dunque, attraverso la gestione 
mirata di alcune componenti emotive, di modulare e organizzare la risposta emotiva in 
maniera flessibile. Ci  non significa che essa sia un processo necessariamente intenzionale e 
consapevole, anche se disfunzionalit  nei processi regolatori comportano difficolt  sul piano 
della consapevolezza dei propri stati emotivi (Barone, 2007). 
Durante l infanzia, in particolare nel primo anno di vita, Ł il caregiver a offrire la struttura 
esterna perchØ i processi regolatori possano svilupparsi, favorendo il passaggio dalla 
regolazione diadica all autoregolazione. La capacit  della diade di sperimentare affetti ed 
emozioni costituisce perci  una sorta di laboratori o precoce per condividere stati di 
conoscenza coordinati, costruire aspettative reciproche, conoscere e significare propri e altrui 
affetti. Si pu  affermare che la relazione precoce Ł un modulatore della regolazione emotiva e 
come, a loro volta le emozioni costituiscano esse stesse una forma di regolazione 
interpersonale. Preservare il senso della sicurezza emotiva mediante una buona regolazione 
rappresenta dunque un importante obiettivo che organizza l esperienza emotiva individuale, le 
relative tendenze all azione e la valutazione di sØ e delle relazioni interpersonali (Barone, 
2007). 
Un altra definizione, di tipo funzionale, di regolazione emotiva Ł stata proposta da Barrett 
e Campos (1991). La loro definizione suggerisce che per ogni emozione esistono: specifici 
modelli di espressivit , particolari tendenze all a zione comportamentali e scopi cognitivi 
associati a esse. 
Per gli autori la regolazione delle emozioni rappresenta un fattore importante della 
competenza emotiva: le emozioni, sia quelle positive che negative, possono essere fonte di 
tensione, poichØ possono risultare al di sopra delle possibilt  di regolarle, possono radicarsi 
lentamente nella coscienza o addirittura soffocarla. Se questo accade, i processi 
comportamentali o di pensiero dei bambini possono disorganizzarsi, suscitando il bisogno di 
regolazione delle emozioni (Barrett, Campos, 1991). 
Per Denham (2001) le componenti fondamentali della regolazione emotiva comprendono 
la dimensione emotiva, cognitiva e comportamentale. La dimensione emotiva Ł caratterizzata 
dall eccitazione fisiologica. A livello cognitivo essa comprende la rifocalizzazione 
dell attenzione e il ragionamento di problem solving. La dimensione comportamentale 
richiede alla persona di modificare le espressioni, i pensieri o i comportamenti connessi con 
l esperienza emotiva. Secondo l autrice, ogni singo la fase, dimensione dell esperienza 
emotiva, pu  necessitare di essere regolata. In gen erale i bambini dai tredici ai ventiquattro 
 18 
mesi per regolare le emozioni hanno spesso bisogno degli adulti e col passare del tempo 
diverrano sempre piø abili ad usare strategie di controllo personali e in modo autonomo 
(Denham, 2001). 
Hyson (1994) sostiene che la regolazione delle emozioni rappresenta il culmine 
dell espressivit , della comprensione e della socia lizzazione delle emozioni; aiuta i bambini a 
raggiungere gli scopi che desiderano padroneggiando il proprio mondo e a diventare 
competenti socialmente e a integrarsi nella propria cultura di appartenenza. 
Bridges e Grolnick (1995) hanno inteso la regolazione emotiva come la capacit  di 
calibrare l intensit  delle proprie emozioni, posit ive e negative, mantenendo integrata la 
propria organizzazione comportamentale. Per gli autori lo sviluppo emotivo e relazionale del 
bambino sembra essere connesso alla progressiva capacit  che egli acquisisce gi  nel corso 
del primo anno di vita relativamente alla regolazione delle proprie emozioni. 
Per Cole, Martin e Dennis (Cole, Martin, Dennis, 2004) il costrutto della regolazione 
emotiva intende spiegare come e perchØ le emozioni organizzano o facilitano altri processi 
psicologici (es. focalizzare l attenzione, promuovere il problem solving, sostenere le 
relazioni) e anche perchØ esse possono avere effetti dannosi (es. interrompere l attenzione, 
interferire con il problem solving, danneggiare le relazioni). Una spiegazione psicologica 
dello sviluppo infantile Ł incompleta senza comprendere l importanza delle emozioni come 
motivazioni perchŁ esse danno significato all esperienza (Cole, Martin, Dennis, 2004).  
Il termine regolazione emotiva pu  denotare due tip i di fenomeni regolatori ( modello a 
due fattori della regolazione emotiva): l emozione come regolatoria e l emozione come 
regolata. In ogni caso, l aspetto di regolazione deve essere concettualizzato 
indipendentemente da quale emozione Ł attivata inizialmente. L emozione come regolatoria si 
riferisce ai cambiamenti che sembrano risultare dall emozione attivata. L emozione come 
regolata si riferisce ai cambiamenti nell emozione attivata. Questi includono cambiamenti 
nella valenza dell emozione, nella sua intensit  o nel suo decorso nel tempo (Thompson, 
1990, 1994) e pu  avvenire nell individuo o tra ind ividui (Cole, Martin, Dennis, 2004). 
Campos, Frankel e Camras (2004) propongono un modello unitario di regolazione 
emotiva in cui l emozione e la regolazione emotiva non possono essere dissociate una 
dall altra, non sono due fenomeni separati ma due differenti facce di un unica serie di 
processi. Usano il termine emozione per indicare il significato di una transazione tra una 
persona e un evento, incluso ci  che una persona pu   fare, in generale, riguardo la 
transazione; il termine regolazione emotiva per riferirci alle variazioni a cui una persona pu  
andare incontro a seconda dei differenti contesti.