La metrologia della valutazione nella scuola elementare

Introduzione  
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giudizio poggia su elementi ritenuti validi e attendibili.   Ma perché 
questa diversità di giudizio? Che cosa si valuta? Come si valuta? Quali 
strumenti si utilizzano?  
Per tentare di rispondere a tali domande, con la guida del Professor 
Benedetto Vertecchi, è stata da me realizzata una ricerca sul campo, 
finalizzata a fornire informazioni utili  su come evitare o ridurre errori di 
giudizio e di valutazione dovuti alla componente soggettiva 
dell’esaminatore.  
Di fatto l’oggetto di studio di questa tesi è la metrologia della 
valutazione, ovvero la scienza che studia i problemi inerenti la 
misurazione e quindi la scelta delle unità di misura  e dei sistemi di 
misurazione. In campo valutativo rappresenta il momento 
dell’accertamento delle prestazioni, seguito dalla valutazione vera e 
propria che porta all’emissione del giudizio. Essa consente di 
rappresentare al più basso livello possibile di ambiguità una certa realtà, 
facilitando così la conoscenza e l’interpretazione dei fenomeni. 
Nel primo capitolo, Metrologia della valutazione: cos’è, perché, si 
analizzano i termini metrologia e docimologia, mettendone in evidenza 
la forte connessione in campo educativo. Si continua il discorso sulla 
docimologia e le sue origini: dove e quando nasce, la prima ricerca 
docimologica, chi ha coniato il temine. La Francia è il paese di origine 
della scienza della valutazione, ed Henri Piéron è considerato 
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generalmente il padre della docimologia avendone appunto coniato il 
termine.  In una ricerca da lui condotta nel 1922 insieme alla moglie e 
all’amico Laugier, emerse che i voti riportati dagli allievi agli esami di 
scuola elementare presentavano una correlazione quasi nulla con i 
risultati degli scrutini finali. Si dimostrava che gli esami così concepiti 
verificavano altro dalle abilità e dai saperi che si intendevano sottoporre  
a controllo. In seguito, con l’inchiesta internazionale del 1931 promossa 
dalla Carnegie Corporation di New York sull’affidabilità degli esami e dei 
concorsi,  si affrontò anche il problema della fedeltà dei voti in caso di 
ripetizione dell’esame o di cambiamento di esaminatori. 
In Italia uno studio sperimentale denominato Metrologia generale 
delle prove scritte è stato coordinato dal Prof.  Raimondo Bolletta 
nell’ambito delle attività di studio e di ricerca condotte sulla sessione 
2000 degli Esami di Stato all’interno dell’ONES, Osservatorio Nazionale 
degli Esami di Stato, istituito presso il CEDE – Centro Europeo 
Dell’Educazione – ora INValSI – Istituto Nazionale per la Valutazione del 
Sistema dell’Istruzione – con D.P.R. 323 del 23 luglio 1998, con il 
compito di monitorare, verificare e valutare l’applicazione della nuova 
disciplina degli Esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione 
secondaria superiore e di costituire un supporto permanente per le 
commissioni di esame per quanto riguarda la predisposizione della terza 
prova scritta.  Obiettivi dello studio sono: quantificare l’errore di misura 
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delle operazioni di assegnazione di punteggi alle prove scritte 
dell’esame di stato; determinare i fattori che influenzano l’ampiezza di 
tale errore; individuare strategie di miglioramento della precisione delle 
valutazioni, compatibili con le modalità di esecuzione degli esami.  
In definitiva scopo degli studi e delle indagini appena descritte è la 
verifica della validità e dell’attendibilità delle misurazioni, e docimologia 
e metrologia rappresentano le discipline di riferimento indispensabili per 
la conduzione e lo sviluppo della ricerca educativa.  
Conclude il capitolo la spiegazione del perché di uno studio sulla 
metrologia, ovvero del perché porre l’attenzione alla misurazione come 
momento propedeutico ed indispensabile  del controllo scolastico volto 
all’emissione di giudizi il più possibile oggettivi. 
Il secondo capitolo, Valutazione e metrologia, è dedicato alla 
valutazione e alla metrologia nel loro continuo intrecciarsi nel corso della 
scelta e della costruzione degli strumenti valutativi. Si precisano 
innanzitutto i significati dei termini di verifica e valutazione, 
rispettivamente l’insieme delle operazioni di rilevazione e misurazione di  
un evento, l’apprendimento, e le attività di analisi, elaborazione, 
interpretazione di dati, registrati con strumenti di rilevazione adeguati; si 
pone poi l’attenzione alle funzioni della valutazione – iniziale o di 
ingresso, intermedia o formativa, finale o sommativa -  specificandone i 
momenti e gli scopi.  
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Nell’attività didattica quotidiana ci si può trovare a dover assumere 
decisioni sulla base di rilevazioni poco affidabili, assunte tramite 
strumenti non adeguati a  far emergere le reali competenze possedute 
dagli alunni, e dove le caratteristiche soggettive dell’esaminatore 
influenzano negativamente la formulazione del giudizio.  
Stiamo parlando della validità e della attendibilità delle  prove di 
verifica, due elementi da tenere costantemente presenti nella scelta e 
nella costruzione delle prove stesse. Infatti dalla qualità degli stimoli e 
delle risposte deriverà il grado di validità e di attendibilità dei dati e delle 
informazioni fornite da una certa prova. Sia gli stimoli sia le risposte 
possono presentarsi con un differente grado di strutturazione, che 
diventa il criterio di classificazione delle prove stesse: dalla forma 
totalmente chiusa, massima oggettività, a quella completamente aperta, 
accentuata soggettività; dalle prove aperte - le prove cosiddette 
tradizionali, il tema, interrogazioni orali, ecc. -  alle prove oggettive o 
strutturate - item vero/falso, corrispondenze, completamenti, a scelta 
multipla -  a quelle semistrutturate – domande strutturate, a saggio 
breve, ecc.  – nelle quali gli stimoli sono chiusi e le risposte aperte, in 
modo però che rispettino vincoli  tali da renderle confrontabili con criteri 
di valutazione predeterminati. E qui si parla dell’attribuzione dei punteggi 
da assegnare per la correzione delle prove, al fine di rendere costanti le 
misurazioni anche dopo ripetute correzioni. Le scale di misurazione - 
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nominale, ordinale, a intervalli, di rapporti – costituiscono quattro modi di 
procedere a confronto fra oggetti. Da una misurazione valida e 
attendibile deriveranno giudizi altrettanto validi e attendibili. 
Il terzo capitolo, Costruzione degli strumenti valutativi in rapporto alla 
metrologia, tratta dell’aspetto pratico della costruzione di una prova di 
verifica, e della definizione delle misure da assegnare per ottenere 
rilevazioni precise e costanti.  È importante stabilire innanzitutto il che 
cosa si vuole sottoporre a misurazione, in termini di comportamento 
accertabile e controllabile. Tale momento è essenziale perché l’atto 
valutativo esercitato dal docente sia caratterizzato dall’oggettività delle 
rilevazioni: infatti uno strumento di misurazione, come già ripetuto,  deve 
essere valido e attendibile. Valido perché deve poter misurare 
effettivamente ciò che si vuol misurare; attendibile perché deve produrre 
misurazioni fedeli e costanti, indipendenti cioè da chi le effettua. Si 
profila quindi l’esigenza di  definire il criterio a cui uniformarsi per 
l’attribuzione dei punteggi; a titolo esemplificativo viene riportato il 
criterio di attribuzione presentato dal Gattullo, il quale fornisce delle 
indicazioni di massima da seguire nelle operazioni di misurazione. Altro 
argomento presente nel capitolo si riferisce alla necessità della 
condivisione dei criteri valutativi  da parte dei docenti, per realizzare 
processi formativi fondati sull’acquisizione di informazioni valide e 
attendibili, utili a progettare percorsi didattici efficaci ed efficienti. 
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Il quarto capitolo, L’attività di sperimentazione, riporta in modo 
dettagliato le fasi di progettazione e di realizzazione dell’indagine 
oggetto della presente tesi. 
Innanzitutto viene sottolineata  la difficoltà da me incontrata nel 
trovare una scuola il cui capo di istituto e i docenti fossero disponibili ad 
attuare la sperimentazione. Sono grata, pertanto, al Prof. Vincenzo 
Mattei, Dirigente Scolastico del 2° Circolo di Sezze (LT) per la 
disponibilità dimostrata, permettendomi di realizzare la ricerca. 
Preso atto del disegno sperimentale da me illustrato, il suddetto capo 
di istituto mi mette subito in contatto con l’insegnante coordinatrice dei 
dipartimenti costituitisi all’interno del collegio dei docenti del circolo.  
Con lei abbiamo proceduto alla individuazione delle classi quinte come 
gruppo dell’indagine, con il coinvolgimento di circa 110 alunni. Agli 
accordi preliminari stabiliti con la collega incaricata come Funzione 
Obiettivo per pianificare il lavoro, sono seguiti ulteriori incontri con un 
gruppo ristretto di docenti con cui ho lavorato per l’implementazione 
dell’attività di ricerca. In special modo abbiamo esaminato le tipologie di 
prove, già concordate con il Professor Vertecchi: 
¾ prove con stimolo aperto e risposta aperta, con contenuti di 
tipo descrittivo e produttivo; 
¾ prove a saggio breve, con contenuti di tipo descrittivo e 
produttivo. 
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Le prove, aperte o a saggio breve, svolgono, in questo caso, la 
funzione diagnostica, poiché si verifica la situazione iniziale relativa al 
possesso delle principali regole morfo-sintattiche e lessicali. 
Le prove a saggio breve rappresentavano una tipologia che non era 
stata utilizzata dai docenti e quindi  risultava estranea agli alunni. A 
questo scopo le insegnanti hanno ritenuto necessario avere a 
disposizione circa un mese di tempo al fine di abituare gli allievi  a tale 
tipologia. 
 
Per la costruzione delle prove con stimoli e risposte aperte abbiamo 
accuratamente selezionato gli argomenti da sottoporre agli alunni, dal 
punto di vista della motivazione e dell’interesse.  
Per quanto concerne le prove a saggio breve, dopo averne  
esaminato la struttura, si è proceduto alla loro costruzione. 
La difficoltà maggiore è stata quella di cercare di superare 
l’ambiguità linguistica relativa sia alla premessa sia alle domande e/o 
consegne, in modo da non provocare equivoci interpretativi negli 
alunni. 
Il capitolo prosegue con l’illustrazione delle modalità di 
somministrazione delle prove, con le relative indicazioni da seguire da 
parte dalle insegnanti.  
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Per quanto concerne la correzione delle prove, essa costituisce il 
momento più delicato e allo stesso tempo strategico dell’intera 
sperimentazione, in quanto l’attendibilità, oggetto di studio di questo 
lavoro, rimanda alla possibilità di interpretare in modo univoco gli esiti 
della rilevazione, di avere misure costanti in successive rilevazioni 
compiute nel tempo da più operatori. 
Ciascun docente di lingua italiana delle classi coinvolte deve 
correggere tutti i compiti di tutti gli alunni. Le correzioni sono di due 
tipologie, una correzione libera ed una correzione precodificata, 
entrambe da ripetersi a distanza di due settimane l’una dall’altra. 
Per la correzione libera ogni insegnante fa riferimento al proprio 
modo di valutare. Per la correzione precodificata ciascuna docente 
deve attenersi alle indicazioni-criterio fornite tramite apposita griglia in 
dotazione. Per entrambe le correzioni si ricorre ad una scala di giudizio, 
con punteggio da 1 a 50, da tenere presente per attribuire il punteggio a  
ciascuna prova di ciascun alunno, per ogni competenza verificata 
(ortografica, sintattica, lessicale). Una particolare raccomandazione è 
contenuta nella lettera di presentazione indirizzata alle docenti riguardo 
le modalità di somministrazione e di correzione delle prove: effettuare la 
correzione a livello individuale, evitando di scrivere giudizi sui compiti 
corretti e tantomeno di  comunicare tra di loro. 
 
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Dopo la somministrazione e l’esecuzione delle prove di verifica da 
parte degli alunni, segue il lavoro delle docenti per la correzione dei 
compiti e la registrazione dei punteggi in apposite tabelle. 
È necessario, infatti, disporre di un quadro riassuntivo dei dati 
raccolti, per avere una visione panoramica e poter operare confronti tra 
le misure attribuite dai vari correttori alle stesse prove. 
Solamente in un momento successivo si otterrà un quadro completo 
delle correzioni, libere e codificate, effettuate dai 5 correttori sulle 
stesse 4 prove relative alla verifica delle 3 competenze (ortografia, 
sintassi, lessico), risultanti dalla 1^ e 2^ correzione.  
L’elaborazione dei dati è mirata alla rilevazione del grado di fedeltà 
dei correttori nell’attribuzione dei punteggi assegnati alle prove nelle 
correzioni libere e in quelle codificate, sia nella prima sia nella seconda 
correzione. Pertanto è necessario valutare la correlazione tra i 
correttori, vale a dire il loro grado di concordanza nell’attribuzione dei 
punteggi alle prove considerate. 
Si continua poi con il  calcolare la media degli scarti fra le correzioni, 
al fine di valutare le differenze di punteggio rilevate per ogni correttore 
nelle correzioni delle prove di verifica. Per analizzare l’andamento delle 
correzioni in relazione alle diverse tipologie di prove, si procede ad una 
ulteriore elaborazione dei dati.  
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Per ciascun correttore si delinea, così, un profilo del comportamento 
valutativo assunto nell’ambito di questo lavoro, e si potranno così 
confrontare i  risultati delle operazioni di misurazione attuate  nella 1^ e 
nella 2^ correzione, libera e codificata, riferita alle diverse prove. 
Si valutano infine i risultati emersi dall’indagine, i quali diventano 
oggetto di riflessione da parte di tutti i docenti. 
Nel quinto capitolo, Valutazione oggi: problematiche e prospettive 
nella scuola elementare,  vengono riportati i risultati di un’indagine sulle 
modalità di verifica adottate dagli insegnanti di una scuola elementare, 
quale esemplificazione di come viene vissuto il problema della 
valutazione in una delle realtà scolastiche italiane.  
 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
Cap. 1 Metrologia della valutazione: cos’è, perché. 
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CAPITOLO 1 
LA METROLOGIA DELLA VALUTAZIONE NELLA 
SCUOLA ELEMENTARE. 
 
 
CAPITOLO 1  
METROLOGIA DELLA VALUTAZIONE: COS’È, PERCHÉ. 
1.1 Metrologia e docimologia: analisi dei termini. 1.2 Excursus storico 
della metrologia: l’inchiesta sul <baccalauréat > di H. Piéron; 
ONES di R. Bolletta. 1.3 Perché uno studio sulla metrologia. 
 
1.1  Metrologia e docimologia: analisi dei termini. 
 
Ne “Il grande dizionario Garzanti della lingua italiana” al lemma 
“Metrologia” si legge < scienza che studia i problemi inerenti alla 
misurazione e quindi alla scelta delle unità di misura e dei sistemi di 
misurazione >. Composto di metro- dal greco métron ‘misura, verso’; 
vale ‘misura’ e –logia- ‘discorso, studio, scienza’. 
Il termine “Docimologia” nello stesso dizionario viene spiegato così: 
< disciplina di carattere psico-pedagogico che studia i metodi e i criteri di 
valutazione del profitto scolastico e delle prove d’esame >. Dal francese 
Cap. 1 Metrologia della valutazione: cos’è, perché. 
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docimologie, composto del greco dokim(àzein) ‘esaminare’ e –logie ‘-
logia’. 
Si evince una forte connessione tra i due concetti, poiché entrambi 
rimandano al tema della misurazione (metrologia) in correlazione con i 
metodi e criteri di valutazione scolastica (docimologia). 
La docimologia come scienza nasce in Francia da una riflessione 
sull’insegnamento in generale e su quello matematico in particolare: il 
sapere matematico non è costituito dallo sforzo di memoria, il quale, più 
che dilatarle, restringe le facoltà. Appare quindi del tutto ingiustificata la 
prassi di un esame orale e mnemonico per appurare la capacità dei 
giovani che si dedicano allo studio delle scienze.
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È proprio dall’analisi del grado di validità dei giudizi valutativi espressi 
dai docenti impiegando le prove tradizionali di accertamento del profitto 
che è venuta sviluppandosi la docimologia, la scienza della valutazione. 
A Piéron, considerato il padre della docimologia avendone coniato il 
termine, si deve la prima ricerca docimologica svolta in Francia nel 
1922, riguardante l’esame di licenza elementare nella sessione estiva. 
 
                                            
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 Henri Piéron, Esami e docimologia, Armando Editore, Roma, 1965 p. 9 
Cap. 1 Metrologia della valutazione: cos’è, perché. 
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1.2 Excursus storico della metrologia: l’inchiesta sul 
<baccalauréat > di H. Piéron; ONES di R. Bolletta. 
 
L’inchiesta sul <baccalauréat > 
Henri Piéron, con la consorte e l’amico Laugier, diresse la ricerca 
sull’esame di licenza elementare, somministrando a 117 alunni che 
sostenevano l’esame, una batteria di 6 test concernenti diverse 
capacità; furono rilevate le valutazioni attribuite in sede di scrutinio finale 
e i voti riportati nelle varie prove d’esame, suddividendoli in 3 gruppi: 
A. Acquisizioni mnemoniche (storia, geografia, recitazione, 
ortografia). 
B. Capacità intellettuali (composizione, lettura espressiva, 
aritmetica). 
C. Capacità extra-intellettuali o qualità diverse (disegno, 
calligrafia, canto, ginnastica, cura del quaderno).
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Come ipotesi ci si attendeva una correlazione debole tra il terzo 
gruppo e gli altri due, più forte fra i primi due (capacità mnemoniche ed 
intellettuali). Risultato: tutte le correlazioni furono di valore medio, così 
come quelle concernenti la valutazione di scrutinio finale e l’esame. 
Praticamente nulla fu la correlazione di ciascuno dei test col risultato 
conseguito all’esame. 
                                            
2
 Piéron, op. cit., p. 12 
Cap. 1 Metrologia della valutazione: cos’è, perché. 
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Conclusione della ricerca docimologica: la licenza elementare, esame 
scolastico, può fornire indicazioni circa l’attitudine scolastica, seppur in 
modo insufficiente. Ma quando si vuole accedere agli studi medio-
superiori, tale esame di tipo tradizionale risulta del tutto limitativo e 
fuorviante. 
Non era però stato affrontato il problema della fedeltà dei voti in caso 
di ripetizione dell’esame o di cambiamento degli esaminatori. 
 
Henri Laugier e D. Weinberg intrapresero una ricerca sulla fedeltà dei 
voti in occasione di una duplice correzione di prove scritte di alcuni 
concorsi, da parte di due correttori. 
Si riscontrarono importanti divergenze tra i due esaminatori: un 
medesimo candidato che era classificato secondo con un correttore, 
diventava penultimo con l’altro. 
Appariva evidente il fattore soggettivo nelle valutazioni. 
I due ricercatori seguirono altre sperimentazioni, ma tutte le ricerche, 
pubblicate dal 1927 al 1930, evidenziarono lo stesso problema: la 
validità degli esami tradizionali e conseguentemente la qualità della 
formazione scolastica.  
Il prof. Benedetto Vertecchi in un suo scritto così commenta a tal 
riguardo: 
Si incominciava a dubitare sulla qualità dei risultati, a porsi 
domande come: quanto ci si può fidare dei giudizi che 
formulano le commissioni? Le prove sono tecnicamente