La figura dell'educatore in contesti di sofferenza

5compromesso con la sfera dei valori. Sviluppo pertinente è stato giudicato un contributo dal campo di tipo
qualitativo, costituito dall’analisi e dall’interpretazione di informazioni ottenute mediante interviste sulla
base di un protocollo orientativo, a basso grado di strutturazione. Ciò al fine di conoscere la percezione di
alcuni educatori operanti in un contesto di sofferenza come quello della malattia mentale, al fine di
confrontarlo con l’elaborazione teorica ed esplorare i significati da loro assegnati alla propria esperienza.
6Capitolo primo
Significato e azione educativa
Diversi pedagogisti e filosofi dell’educazione hanno posto l’accento sulla rilevanza del significato per lo
sviluppo della persona, al quale l’azione educativa è finalizzata. A parere di L. Pati, all’impoverimento
dell’istanza axiologica in ambito pedagogico-educativo è necessario contrapporre un recupero della proposta
di valori, giacché la persona non può essere considerata solo come un organismo dominato da istinti o dai
propri desideri, oppure condizionabile per mezzo di associazioni stimolo-risposta
1
. Essa è caratterizzata da
unicità, libertà, intenzionalità e trova attuazione mediante il riferimento a valori ontologicamente fondati.
Tali principi orientano il comportamento del soggetto ad una piena realizzazione della propria personalità
2
.
C. Nanni pone in evidenza che il concetto di significato, insieme con quello di senso, travalica l’ambito
dal quale proviene, quello della linguistica e della logica, per entrare a far parte di quello dell’etica, dove è
equivalente a valore. E’ abbastanza comune fra gli studiosi di logica vedere significato e senso all’interno
della relazione tra mondo della soggettività, mondo degli oggetti reali o pensati e mondo dei concetti, ossia
dei simboli; similmente in etica il valore si situa nel rapporto che si istituisce tra un oggetto ed un soggetto
per il quale il primo costituisce un bene, dunque qualcosa o qualcuno percepito come degno e desiderabile
3
.
Tale relazione per essere autentica, a parere del Nanni, dev’essere vissuta consapevolmente come
significativa, vale a dire in modo tale da rimandare a un più di umanità per tutte le parti coinvolte. Poiché
quindi la realizzazione del valore esige un superamento dell’oggetto e del soggetto nei termini di una
riqualificazione umana del primo e di una crescita in umanità del secondo, il valore è sia trans-oggettivo che
trans-soggettivo
4
. Secondo Nanni l’educazione trova la propria specificità, rispetto ai processi di
socializzazione e di inculturazione, nell’aiuto alla genesi ed alla promozione della persona; tale intervento
equivale all’operare in favore della crescita in umanità del soggetto
5
. L’azione specificamente educativa,
pertanto, è uno stimolo nei confronti del soggetto affinché rintracci dimensioni di valore nel rapporto
interattivo con l’oggetto. Nell’agire secondo valore, che implica un impegno per un trascendimento
dell’oggetto, egli trascende se stesso e cresce in umanità, ossia diviene più compiutamente persona. Con le
parole del Nanni, si tratta di “educare alla valorizzazione, cioè a cogliere il proprio rapportarsi con gli altri,
nel mondo, nella storia, nelle strutture sociali, cogliendone gli aspetti di significatività personale e
comunitaria, provando a partecipare ad un loro essere di più”
6
.
                                                     
1
 L. PATI, L’educazione nella comunità locale, La Scuola, Brescia 1996
2
, pp. 57-59.
 
2
 Ivi, pp. 59-62.
3
 C. NANNI, L’educazione tra crisi e ricerca di senso, LAS, Roma 1997
2
, p. 32.
4
 Ivi, p. 45.
5
 Ivi, p. 118.
71.1 Alcune suggestioni della psicologia
Pare opportuno richiamare alcuni contributi di psicologi e psicoterapeuti appartenenti alla scuola
umanistica: Allport, Maslow e Frankl. Essi dimostrano, attraverso i concetti più importanti delle loro teorie,
rispettivamente il tendere del proprio, l’autorealizzazione e la volontà di significato, come i valori svolgano
una funzione decisiva nella formazione di una personalità sana e matura e nella prevenzione dei suoi disturbi.
Ciò è di grande interesse per l’educazione perché l’attuazione della persona, ossia la sua crescita in
umanità, si manifesta a livello psichico come maturità della personalità. Per il Nanni, la maturità psichica è
uno dei fini particolari dell’educazione, specificazione del fine generale che è lo sviluppo armonico e
coerente della persona
7
. 
1.1.1 Allport e il tendere del proprio
G. W. Allport definisce la personalità come “organizzazione dinamica, in seno all’individuo, di quei
sistemi psicofisici che determinano il comportamento e il pensiero che gli sono caratteristici”
8
. Lo sviluppo
della personalità è un processo di progressiva integrazione di sistemi individuali d’adattamento all’ambiente,
ad esempio abitudini o tratti personali, in strutture sempre più complesse organizzate gerarchicamente; tali
sistemi si formano per graduale differenziazione da una struttura originaria semplice
9
.
A parere dell’Allport le basi dalle quali prende avvio lo sviluppo della personalità sono la struttura fisica,
il temperamento, e l’intelligenza, considerate nei termini di “materie prime”
10
 del processo, giacché sulla
loro maturazione incide in misura rilevante, sebbene non esclusiva, l’ereditarietà: infatti, le prime due
subiscono l’influenza del sistema neuro-endocrino mentre la terza è in stretta relazione con il sistema
nervoso centrale
11
. Su tali materie intervengono diversi fattori. In primo luogo, le esperienze della prima
infanzia che contribuiscono a creare la fiducia nel bambino e, nel caso di una loro inadeguatezza, possono
segnarne pesantemente la personalità inclinandola ad atteggiamenti di sospetto e di possessività
12
. In secondo
luogo, l’apprendimento che, nelle sue varie forme, consente di plasmare i fondamenti della personalità fino
all’acquisizione di tratti e tendenze caratteristici; esso è reso possibile dall’estrema modificabilità dimostrata
dall’uomo rispetto a tutti gli altri organismi viventi
13
. Un'altra variabile, a giudizio dello psicologo
americano, è la cultura che agisce come fattore di formazione della personalità soprattutto in quanto insieme
delle soluzioni già date dalle generazioni precedenti ai problemi della vita individuale e comunitaria. L’uomo
nasce povero di risorse innate, come per esempio gli istinti, e perciò il bambino per sopravvivere necessita
delle cure dei genitori più a lungo di qualsiasi altro membro di una specie animale. Attraverso queste attività
                                                                                                                                                                         
6
 Ivi, p. 230.
7
 Ivi, p. 127-130.
8
 G. W. ALLPORT, Psicologia della personalità, LAS, Roma 1977
2
, p. 24.
9
 Ivi, pp. 84-88.
10
 Ivi, p. 51.
11
 Ivi, pp. 51-59.
12
 Ivi, pp. 66-69.
13
 Ivi, p. 73.
8avviene il processo d’inculturazione tramite cui, nei primi anni di vita, i modelli culturali sono interiorizzati
dall’individuo; essi inducono l’acquisizione di tratti di personalità fondamentali, condivisi dai membri di una
medesima cultura, senza tuttavia pregiudicare la variabilità individuale a causa della variabilità presente
all’interno della cultura stessa
14
. Altri fattori sono la situazione e il ruolo, che possiedono una tale rilevanza
nello sviluppo personale da far sostenere ad alcuni studiosi l’ipotesi di una personalità rispettivamente come
insieme di tendenze situazionali e come risultato del collegamento tra i ruoli ricoperti
15
. Per l’Allport tuttavia
ruolo e situazione, benché sia innegabile la loro profonda influenza della formazione della personalità,
consentono una gamma di possibili comportamenti che lascia spazio ad un’ampia variabilità personale. La
personalità stessa è a sua volta fattore influente sul ruolo, attraverso la concezione che di questo elabora e la
sua accettazione o rifiuto; e determina la situazione tramite le modalità di percepirla e le capacità di far
fronte alle richieste che ne provengono
16
.
A parere dell’Allport, a questi fattori è necessario aggiungere il tendere del proprio. Nella sua opera
Becoming, egli sostiene di rilevare negli anni a lui vicini un generale ravvivarsi dell’interesse degli psicologi
per il sé. In precedenza, W. Wundt aveva escluso il sé dall’indagine della psiche come potenzialmente
dannoso per la psicologia come scienza, perché tale concetto implicava un postulato indimostrabile,
l’esistenza di una fonte centrale degli atti, principio d’unità della personalità, comodo deus ex machina al
quale attribuire tutte le funzioni non sufficientemente conosciute
17
. L’Allport rileva come la psicologia
positivistica sia pervenuta ad un’immagine frammentata della psiche, spezzettata in innumerevoli
adattamenti irrelati, e perciò si sia trovata in difficoltà nel rendere ragione dell’unità e dell’intenzionalità
della psiche; da ciò il recupero da parte di molti psicologi, insoddisfatti dei risultati del comportamentismo,
del concetto di sé
18
. Tale recupero tuttavia implica ancora il medesimo rischio paventato dal Wundt, pertanto
il nostro per cercare una soluzione si rifà esplicitamente all’equivalenza tra io e stile di vita affermata da A.
Adler: a parere di questi, infatti, – nota l’Allport - se la psicologia offrisse una spiegazione esauriente e
completa dello stile di vita di un individuo, ciò includerebbe automaticamente tutti quei fenomeni che sono
attribuiti, in maniera vaga ed incerta, all’io o al sé
19
. Sulla base di questa asserzione, lo studioso propone il
concetto di proprio, ossia ciò che è particolarmente centrale ed importante per l’individuo e comprende tutti
gli aspetti della personalità che contribuiscono alla sua unità interiore
20
.
Gli elementi della personalità che egli, in conformità a questo criterio, individua come inerenti al proprio
sono il senso corporeo, cioè “l’insieme composito di flussi di sensazioni sorgenti all’interno
dell’organismo”
21
, percepito come intimamente appartenente a sé e fondamento necessario per l’emergere
dell’autocoscienza; il senso dell’identità di sé, che l’Allport ipotizza sia dovuta alla continuità del sistema
                                                     
14
 Ivi, pp. 144-150.
15
 Ivi, p. 152 e pp. 157-158.
16
 Ivi, pp. 153-155 e 158-160.
17
 G. W. ALLPORT, Divenire. Fondamenti di una psicologia della personalità, Giunti-Barbèra, Firenze 1963, pp. 53-
55.
18
 Ivi, pp. 55-56.
19
 Ivi, p. 56.
20
 Ivi, pp. 57-58. 
21
 Ivi, p. 61.
9neuromotorio ed alla graduale differenziazione dall’ambiente indotta dall’interazione sociale; la
valorizzazione dell’io, ossia l’impulso all’autoaffermazione e le emozioni di orgoglio e compiacimento di sé,
funzionali alla sopravvivenza. Queste prime tre funzioni sorgono precocemente nel bambino, ne
costituiscono totalmente il proprio e le stimolazioni che offrono possiedono una preminente qualità
biologica, al contrario delle seguenti che si formano per apprendimento. L’espansione dell'io avviene per
identificazione con oggetti, persone, gruppi significativi e progressivamente più ampi, ai quali si associa un
senso di speciale importanza, fino agli ideali astratti, contrassegno della maturità. L’attività razionale è
intesa come “la proprietà di sintetizzare i bisogni interiori e la realtà esterna”
22
 sia nel senso di facoltà
mediatrice tra Es e realtà extrapsichica, che produce meccanismi di difesa dall’ansietà provocata dal conflitto
tra queste due istanze, sia come facoltà in grado di costruire adattamenti autentici ed adeguati. L’immagine di
sé comprende sia la consapevolezza delle capacità e abilità possedute, dei propri attuali status e ruoli, sia le
proprie aspirazioni, chi si desidera diventare; in questo secondo aspetto essa offre direzione alla propria
condotta e dunque influisce sulla formazione della personalità. Il conoscere si presenta come funzione
rilevante del proprio perché ne rende possibile la percezione di tutti i suoi aspetti in reciproca correlazione,
ossia come unità. Infine il tendere del proprio designa le finalità di una persona e si caratterizza non tanto
per una riduzione della tensione come nel modello omeostatico applicabile ai comportamenti motivati da
impulsi e da impulsi condizionati, quanto bensì per un suo mantenimento ed una resistenza all’equilibrio.
Esso contribuisce all’unificazione della personalità attraverso il tendere persistente in direzioni non legate al
soddisfacimento immediato degli impulsi e nonostante l’inevitabile conflitto con questi. A prova di quanto
affermato, l’Allport cita la situazione dei malati psichici che si qualifica, a livello di struttura di personalità,
per la produzione disordinata di sottosistemi irrelati, da collegare ad una motivazione dominata dagli impulsi
immediati, da costrizioni, da sollecitazioni momentanee
23
.
Nel pensiero del nostro, la maturazione del temperamento, della struttura fisica, della motilità e
dell’intelligenza, basi dello sviluppo della personalità, avviene in modo casuale, cioè determinato dai fattori
ereditari ed ambientali in interazione. Una parte del divenire personale, invece, è opportunistico, e consiste
nell’apprendimento di diversi sottosistemi adattivi che non sono percepiti come centrali; essa comprende
adattamenti biologici automatici, altri motivati dall’adeguamento alle proprie società e cultura, come le
consuetudini sociali e la maggior parte delle capacità che si possiedono come il parlare una lingua. Tra questi
si possono trovare anche tratti di personalità decaduti dalla loro originaria inerenza al proprio. Parte dello
sviluppo infine è orientato, cioè scelto ed autodiretto, e dovuto al tendere del proprio; tale tipo di divenire si
sarebbe originato per evoluzione della specie, come necessario centro di organizzazione e selezione della
gran quantità di adattamenti opportunistici
24
. L’oriented becoming obbedisce a moventi di accrescimento:
ideali, valori, interessi. Questi si caratterizzano come scopi irraggiungibili, che originano una tensione
costante, al contrario delle motivazioni di deficit, contraddistinte dalla tendenza alla riduzione dell’impulso e
all’equilibrio organico. Il mantenimento della tensione per il conseguimento di finalità non immediate è
                                                     
22
 Ivi, p. 65.
23
 Ivi, pp. 61-77.
10
precisamente ciò che identifica il tendere del proprio, che, pertanto, è la funzione del proprio che guida il
divenire orientato
25
. 
La dinamica della coscienza costituisce un esempio di movente di accrescimento, ossia dell’intervento
del tendere del proprio nello sviluppo della personalità. La coscienza è un “processo che controlla l’impulso
transitorio e l’adattamento opportunistico in funzione di scopi a lungo raggio e della coerenza con
l’immagine di sé”
26
. A partire dall’esperienza del dovere imposto dall’esterno (must, devo) nell’infanzia,
dell’obbligazione per costrizione, e dunque dall’interiorizzazione del timore della punizione e dell’autorità
parentale, la coscienza si evolve, a partire dall’adolescenza, in obbligazione riferita a valore (value-related
obligation), dovere automotivato (ought, dovrei) sentito come esigenza di coerenza con l’immagine ideale di
sé. Pertanto, la coscienza non è più centrata su un adattamento opportunistico ma sul proprio, non più sul
divenire opportunistico ma su quello orientato
27
. Le finalità grazie alle quali la coscienza diviene matura
corrispondono a schemi di valore, in base a cui la persona “seleziona le sue percezioni, consulta la sua
coscienza, inibisce le direzioni di condotta irrilevanti o contrarie, abbandona o forma sottosistemi di
abitudini”
28
. I valori agiscono come schemi di condotta che influenzano dinamicamente le scelte relative alla
stessa; tramite tali decisioni, l’individuo si sviluppa seguendo un orientamento, determina un’immagine di sé
più precisa, acquisisce uno stile di vita personale
29
. A parere dell’Allport, quegli elementi della struttura di
personalità inerenti al proprio che “uniscono la vitalità biologica con una trama di significati”
30
 sono le
intenzioni, di cui i valori costituiscono i fini ultimi ed irraggiungibili. Proprio per questo loro riferimento a
fini inattingibili, le intenzioni sono rivolte costantemente al futuro, e perciò la personalità non può mai dirsi
un traguardo raggiunto, bensì “il risultato progettato del proprio sviluppo”
31
.
Nella descrizione dell’Allport della personalità matura è presente un tratto, il possesso di una concezione
unificatrice della vita, che rimanda nuovamente ai valori come fattori di sviluppo della personalità. Le sei
caratteristiche che a giudizio del nostro contraddistinguono la maturità psichica sono l’espansione del senso
dell’io mediante la partecipazione a interessi che sono al di fuori di sé e la loro graduale incorporazione; il
cordiale rapporto con gli altri nelle forme della capacità di intimità e di compassione, della tolleranza e della
genitalità matura; la sicurezza emotiva, o accettazione di sé, che consiste nell’autocontrollo delle proprie
emozioni, originato dal senso di sicurezza che deriva dallo sviluppo della fiducia di base e dal senso delle
proporzioni acquisito con l’esperienza; la percezione realistica, le abilità e gli impegni, cioè la tendenziale
veridicità della conoscenza, nonché il possesso di capacità specifiche e di senso di responsabilità; l’auto-
oggettivazione, ossia la capacità di distanziarsi da sé e dalle cose e persone care per vedere le incongruenze e
le insufficienze proprie ed altrui rispetto ai valori di riferimento, e che si manifesta nella conoscenza
realistica di se stessi e nel senso dell’umorismo; e la concezione unificatrice della vita, ritenuta dall’Allport il
                                                                                                                                                                         
24
 Ivi, pp. 89-92.
25
 Ivi, pp. 93-96.
26
 Ivi, p. 97.
27
 Ivi, pp. 97-104.
28
 Ivi, p. 106.
29
 Ivi, pp. 105–109.
30
 Ivi, p. 126.
11
segno distintivo della maturità
32
. Con essa egli intende “una chiara comprensione dello scopo della vita
formulato nei termini di una teoria intelligibile”
33
.
Lo studioso presenta alcuni esempi di concezione unificante che specificano la funzione dei significati
come forze in grado di unificare e formare la personalità. Il primo esempio è il concetto, proposto da C.
Buhler, di Bestimmung (direttività), consistente nel perseguimento di uno o più fini che fornisce una
direzione alla vita e dunque una progressiva unità. Il secondo è costituito dagli orientamenti di valore, che
l’Allport esemplifica mediante i tipi ideali di personalità elaborati da E. Spranger, contraddistinti
dall’intenzione di valori appartenenti al campo teorico, o economico, o estetico, o sociale, o politico, o
religioso. Il terzo è la coscienza morale
34
. Il quarto è il sentimento religioso. Analogamente alla dinamica di
sviluppo della coscienza, il sentimento religioso dalla fase infantile, caratterizzata da concentrazione sulla
vita familiare, senso di dipendenza, autorità, magia, e dove Dio è proiezione della figura del padre, passa
nello sviluppo normale a divenire esigenza di un rapporto coerente con la totalità dell’Essere che impegni
ragione, fede ed amore. Il primo tipo di sentimento religioso, definito dall’Allport estrinseco, può persistere
anche nell’adulto a causa di un arresto di sviluppo ed in tal caso non unifica la personalità. Il sentimento
religioso maturo o intrinseco invece riveste funzioni propulsive e promotive dell’io poiché lo fornisce di una
forte intenzionalità, in quanto afferma l’esistenza di un senso del tutto e fonda pertanto un coerente sistema
di valori
35
. 
La personalità, dunque, raggiunge una struttura relativamente unitaria e matura attraverso il tendere del
proprio in direzione di fini che corrispondono a schemi di valore, compresi in una concezione unificatrice
della vita. Pertanto, per conseguire il fine educativo della maturità personale, risulta necessario proporre
all’educando dei valori che fungano da guida al suo divenire opportunistico per renderlo orientato. Le finalità
oggetto del tendere del proprio, in quanto ineriscono ad esso, sono sentite come centrali e importanti per la
propria persona. Ne deriva che affinché l’educando possa essere realmente motivato ad uno sviluppo
orientato l’educatore non può imporgli dei significati, perché essi sarebbero sentiti come estranei al proprio e
perderebbero ogni energia propulsiva. Piuttosto l’educatore deve stimolare l’educando, tramite la
provocazione portata da valori consapevolmente assunti, ad elaborarli autonomamente a partire
dall’adolescenza, età da cui la coscienza, secondo gli studi dell’Allport, inizia a divenire in grado di fornire
direzione alla condotta e dunque di rafforzare, inibire, selezionare i tratti di personalità secondo un progetto
di sé.
1.1.2 Maslow e l’autorealizzazione
A giudizio di A.H. Maslow, l’individuo è una totalità integrata, le cui motivazioni del comportamento
non coinvolgono solamente sue parti ma la sua interezza; per esempio, l’impulso della fame, pur
                                                                                                                                                                         
31
 Ivi, p. 127.
32
 G. W. ALLPORT, Psicologia della personalità,  pp. 235-262.
33
 Ivi, p. 251.
34
 Ivi, pp. 251-260.
35
 Ivi, pp. 256-259.
12
localizzabile nello stomaco, è da attribuire alla persona intera perché implica ed attiva parecchie altre sue
funzioni
36
. I moventi umani si manifestano alla coscienza come desideri particolari, determinati in gran parte
dalla cultura d’appartenenza: essi sono mezzi per realizzare esigenze e bisogni più profondi, prevalentemente
inconsci e comuni a tutti gli uomini, ed insieme loro sintomi
37
. In tal modo risultano compatibili
l’universalità dei bisogni e la diversità culturale dei comportamenti atti a soddisfarli.
 Secondo l’opinione del Maslow tali bisogni sarebbero innati ed istintuoidi, in un certo grado
costituzionalmente o ereditariamente determinati, in primo luogo perché le teorie ambientalistiche si sono
dimostrate insufficienti nella spiegazione di tali desideri
38
. In secondo luogo, perché l’equivalenza degli
istinti umani con quelli animali, asserita dai sostenitori di posizioni analoghe a quella maslowiana, sarebbe
fuorviante perché non tiene conto della differenza fra specie animali e specie umana; ipotizzando invece
istinti specifici dell’uomo, deboli anziché forti, propriamente residui istintuali, risulta sostenibile l’ipotesi
dell’istintività dei bisogni fondamentali
39
. In terzo luogo, perché la frustrazione di questi ultimi è
psicopatogenica, a differenza della insoddisfazione di altri bisogni riconducibili all’apprendimento
associativo, e pertanto i gratificatori dei bisogni fondamentali sono necessari al contrario dei gratificatori
delle altre esigenze
40
. In quarto luogo, perché i desideri fondamentali sono comuni a tutti gli uomini, seppure
mediati dalla particolare forma culturale che assumono
41
. Il Maslow sostiene l’esistenza di una natura
essenziale umana, che è intrinseca ed istintuoide, tende a persistere, è in parte ereditaria, e asserisce che i
bisogni fondamentali, in quanto anch’essi istintuoidi ed ereditari, ne fanno parte insieme alla struttura fisica e
temperamentale, alle capacità ed ai talenti
42
. Tuttavia, per quanto sia plasmabile dall’ambiente, la natura
interiore è dotata di una propria forza dinamica che preme per favorirne la piena espressione; tale forza è un
aspetto dell’impulso all’autorealizzazione, che, a parere del nostro, è la condizione di possibilità della
psicoterapia e dell’educazione
43
.
L’autorealizzazione fa parte dei bisogni fondamentali. Questi sono, in primo luogo, gli impulsi
fisiologici, che si caratterizzano per essere relativamente isolabili l’uno dall’altro e da altre motivazioni e
somaticamente localizzabili. Questi sono i più impellenti di tutti i bisogni: in un caso ipotetico di
insufficiente gratificazione di tutte le esigenze umane probabilmente sarebbero quelli che dominerebbero
l’intero organismo, motivandone il comportamento
44
. I bisogni di sicurezza, cioè di una certa stabilità e
predicibilità dell’ambiente in cui si vive, di ordine, di regole, di protezione, sorgono non appena i precedenti
siano stati sufficientemente soddisfatti e tendono in modo del tutto simile ad organizzare il comportamento
individuale in funzione della propria gratificazione. A sostegno dell’affermazione dell’esistenza di tale classe
di esigenze dell’uomo, Maslow porta le necessità del bambino di routine e di ritmi costanti, nonché di essere
                                                     
36
 A. H. MASLOW, Motivazione e personalità, Armando, Roma 2002, pp. 61-64.
37
 Ivi, pp. 64-66.
38
 Ivi, pp. 159-163.
39
 Ivi, pp. 163-165.
40
 Ivi, pp. 165-168.
41
 Ivi, pp. 168-170.
42
 A. H. MASLOW, Verso una psicologia dell’essere, Astrolabio – Ubaldini, Roma 1971, pp. 190-194.
43
 Ivi, p. 192.
44
 A. H. MASLOW, Motivazione e personalità, pp. 83-88.
13
rassicurato rispetto alle minacce, reali o presunte, che percepisce in misura maggiore dell’adulto e per le
quali esprime maggiore ansia. Un’altra prova risiede nella preferenza comune a ciascuno per le cose familiari
e note piuttosto che per quelle ignote e non familiari
45
. Una volta soddisfatti i bisogni di sicurezza emergono
quelli di appartenenza ed affetto, cioè di relazioni interpersonali e comunitarie positive e sane
46
; quindi,
secondo la medesima dinamica, i bisogni di stima, intesi sia come desiderio di competenza, adeguatezza e
fiducia in se stessi, sia come desiderio di prestigio, di possedere una buona reputazione, del rispetto portato
dalle altre persone
47
. Infine, sorge il bisogno di autorealizzazione, consistente nella tendenza insita in ogni
uomo all’autocompimento, a portare ad attuazione tutte le proprie potenzialità
48
.
La gratificazione dei bisogni fondamentali produce diversi effetti: il relativo soddisfacimento di una
classe di essi permette l’affiorare di quella successiva nella gerarchia in modo tale da predominare tra tutte le
motivazioni e da organizzare la personalità
49
. Inoltre la gratificazione dei bisogni fondamentali tende ad
irrobustire, a migliorare l’individuo, ossia a renderlo più sano
50
. Infine, l’apprendimento si qualifica come
intrinseco all’individuo, nel senso che coinvolge e modifica l’intera struttura personale e lo sviluppo
individuale in funzione dei bisogni che dominano l’organismo in un dato momento
51
. A giudizio dello
psicologo americano, in conseguenza di ciò la serie dei bisogni fondamentali decrescenti per prepotenza
corrisponde a una serie di gradi crescenti di sanità psicologica ed anche a una successione di livelli di
sviluppo della personalità verso l’autorealizzazione
52
.
Nella sua teoria dei valori il Maslow esplicita il legame esistente tra questi ultimi ed i bisogni
fondamentali. A suo giudizio, è possibile uno studio naturalistico dei valori, che li evinca dalla natura umana
stessa, secondo un approccio descrittivo ed empirico, ossia attraverso l’indagine delle scelte compiute da
essere umani sani
53
. Nel pensiero maslowiano, il concetto di sanità è inteso nei termini di pienezza
d’umanità, quello di psicopatologia come minorazione umana
54
. La struttura intrinseca dell’uomo esprime i
bisogni fondamentali, i quali sono in quanto tali valori condivisi dall’umanità, perché ne costituiscono i
criteri di scelta e di motivazione del comportamento
55
. Ad essi, in quanto connessi gerarchicamente ed
evolutivamente l’uno all’altro, corrispondono una gerarchia e un’evoluzione dei valori: ciascun bisogno che
sorga e domini l’organismo è il valore ultimo da perseguire nella fase di vita in cui esso predomina, fino
all’autorealizzazione. Essa è il valore supremo rispetto a cui il perseguimento dei bisogni o valori inferiori è
funzionale, benché tale rapporto di funzionalità non sia cosciente al soggetto
56
. La persona matura, a parere
del Maslow, dimostra non solo di scegliere in base ai valori di accrescimento, espressione della tendenza
                                                     
45
 Ivi, pp. 88-94.
46
 Ivi, pp. 94-97.
47
 Ivi, pp. 97-98.
48
 Ivi, pp. 98-99.
49
 Ivi, p. 119.
50
 Ivi, p. 122.
51
 Ivi, pp. 123-126.
52
 Ivi, p. 131.
53
 A. H. MASLOW, Verso una psicologia dell’essere, p. 151.
54
 Ivi, p. 193.
55
 Ivi, p. 153.
56
 Ivi, pp. 154-155.
14
autorealizzante, ma anche secondo i valori di regressione salutare o inerziali, cioè si dedica
temporaneamente, quando necessario, alla gratificazione degli altri bisogni fondamentali: essa vive di un
equilibrio dinamico tra i due tipi di valore, nel senso che la possibilità di attualizzarsi poggia sul
soddisfacimento dei bisogni che si trovano ai gradi inferiori della scala
57
.
In tale prospettiva, l’autorealizzazione, intesa come l’attuazione della propria natura specifica ed
individuale, diviene la forza motivazionale che spinge l’individuo alla sanità, allo sviluppo e all’unità della
personalità. Tale forza si presenta sotto la forma di tendenza specifica dell’uomo verso i valori di
accrescimento, in continuo equilibrio con quei valori che sono la manifestazione delle altre indispensabili
esigenze dell’uomo, i bisogni di sicurezza, di appartenenza, d’amore e di stima.
 La conferma di tale interpretazione è rintracciabile nella descrizione, fatta dal Maslow, della persona
sana, cioè pienamente umana e realizzata. Il nostro elenca le seguenti caratteristiche: una percezione più
efficace della realtà e relazioni più confortevoli con essa; accettazione di sé, degli altri e della natura;
spontaneità, semplicità, naturalezza del comportamento; capacità di cogliere problemi o atteggiamento
problemacentrico e non egocentrico; bisogno di solitudine; autonomia e relativa indipendenza dai propri
cultura ed ambiente; capacità di valutazioni sempre nuove; esperienze mistiche e culminanti, le cosiddette
peak experiences; sentimento comunitario; relazioni interpersonali sane e profonde; struttura democratica del
carattere; netta distinzione tra mezzi e fini e tra bene e male; umorismo filosofico ed autoironia; creatività in
tutte le attività della persona, simile alla creatività ingenua e spontanea del bambino; resistenza
all’inculturazione; presenza, nonostante tutto ciò, di imperfezioni; dissolvimento dei dualismi tra cuore e
mente, ragione ed istinto, dovere e piacere, lavoro e gioco, nonché sinergia di id, ego e superego, cognizione,
impulsi ed emozioni; ed infine il possesso di un sistema di valori
58
. A suo giudizio, “la parte più importante
del sistema di valori della persona che si autorealizza è qualcosa di irripetibile ed esprime una struttura
caratteriale unica”
59
. Essa è qualitativamente differente per la persona guidata dai moventi d’accrescimento e
per quella dominata dalle motivazioni di livello inferiore all’autorealizzazione, giacché è espressione della
predominanza di diversi bisogni
60
.
Nel pensiero maslowiano inoltre compaiono altri bisogni tipicamente umani, i quali sono costitutivi della
personalità così come quelli fondamentali
61
. In Verso una psicologia dell’essere, Maslow sostiene che
“l’essere umano ha bisogno di un reticolo di valori, di una filosofia della vita, di una religione o di un
surrogato della religione mediante il quale vivere e comprendere”
62
. Egli riconosce l’esistenza di veri e
propri bisogni cognitivi, i quali possono essere in funzione di altri bisogni come ad esempio quello di
sicurezza ma che sono sostanzialmente perseguiti per sé stessi
63
. I bisogni cognitivi sono distinti dal nostro in
due classi: gli impulsi di conoscere, cioè le spinte della curiosità intellettuale, e quelli di capire, di analizzare
                                                     
57
 Ivi, pp. 173-174.
58
 A. H. MASLOW, Motivazione e personalità, pp. 247-292.
59
 Ivi, p. 289.
60
 Ivi, pp. 286-290.
61
 Ivi, pp. 105.
62
 A. H. MASLOW, Verso una psicologia dell’essere, p. 205.
63
 A. H. MASLOW, Motivazione e personalità, p. 102.
15
e cercare relazioni tra le conoscenze verso una filosofia complessiva del mondo, ovvero di ricercarne il
significato. Il desiderio di conoscere è più potente del desiderio di capire e la sua gratificazione conduce al
sorgere del secondo; essi non sono antagonisti o rigidamente separati dai bisogni fondamentali, bensì in
sinergia con questi ultimi
64
.
Tra valori e personalità matura è così stabilita una forte correlazione: la sanità mentale, che corrisponde
nel pensiero del Maslow alla piena realizzazione della propria umanità, è raggiunta mediante un percorso di
sviluppo, le cui fasi sono scandite dal graduale soddisfacimento dei bisogni fondamentali e dal sorgere di
motivazioni del comportamento sempre più specificamente umane, fino all’autorealizzazione ed ai bisogni
cognitivi. I bisogni dell’uomo via via predominanti determinano i valori che ne organizzano scelte, azioni e
caratteristiche di personalità. In tal senso, la persona matura, la più vicina alla completezza dell’umano, è
quella orientata propriamente dai valori di accrescimento, sebbene in equilibrio dinamico con valori inerziali
che permettano la necessaria e temporanea regressione alla gratificazione dei bisogni inferiori. 
   
1.1.3 Frankl e la volontà di significato
V.E. Frankl asserisce che ogni epoca si caratterizza per una sua nevrosi tipica. Nell’epoca di Freud essa
era la frustrazione sessuale, in quella di Adler il complesso di inferiorità, nella nostra è una frustrazione
esistenziale, un senso di vuoto interiore, che egli definisce vuoto esistenziale
65
. A conferma della sua ipotesi,
egli riporta testimonianze e dati di ricerche che provano la diffusione del sentimento di una mancanza di
significato nella vita
66
. A giudizio del Frankl, il vuoto esistenziale non è patologico in sé, perché
l’interrogativo sul senso della vita è proprio dell’uomo, giacché appartiene “unicamente all’essere-uomo la
possibilità di interrogarsi circa tale significato”
67
. Spiegandone l’eziologia, il Frankl sostiene che esso nasce
dalla mancanza nell’essere umano di istinti ed impulsi che lo guidino con certezza nel comportamento e
dall’assenza, tipica dell’uomo moderno, di riferimento ad una tradizione che gli indichi cosa dovrebbe fare.
Gli esiti possibili di tale situazione possono essere il conformismo, cioè l’adeguamento del proprio
comportamento a quello degli altri, il totalitarismo, ovvero fare ciò che altri vogliono che si faccia, ed infine
una specifica nevrosi definita dal nostro nevrosi noogena
68
. 
Questa non può essere classificata fra le nevrosi classiche, riconducibili a conflitti e complessi, bensì
deve essere considerata una sindrome nevrotica derivante da problemi di coscienza, conflitti di valori e da
frustrazione esistenziale
69
. Lo studioso austriaco descrive varie forme cliniche di nevrosi noogena da lui
identificate, ed alcuni fenomeni ad essa riconducibili: varie indagini statistiche, per esempio, dimostrano
come il suicidio sia motivato nella maggioranza dei casi proprio dal senso di mancanza di significato
70
.
Alcune testimonianze e dati spiegano la dipendenza da alcool e droghe in funzione della mancanza di un
                                                     
64
 Ivi, pp. 104-105.
65
 V. E. FRANKL, La sofferenza di una vita senza senso. Psicoterapia per l’uomo d’oggi, LDC, Leumann (TO) 1978,
p. 9.
66
 Ivi, pp. 9-11.
67
 Ivi, p. 26.
68
 Ivi, pp. 11-12.
69
 Ibidem.