La consulenza pedagogica all'asilo nido come lettura dei processi e mediazione tra i partners educativi

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INTRODUZIONE 
 
 
 
 
   Lo scorso novembre, il neo-primo ministro Mario Monti, nel suo 
discorso programmatico alle Camere, ha sottolineato come 
l’inclusione delle donne nel mercato del lavoro sia una questione 
indifferibile nella nostra società, in quanto il capitale umano 
femminile è ritenuto essere una grande risorsa sprecata 
dell’economia italiana. 
   Il 18 novembre 2011 un approfondimento del Corriere della 
Sera a nome di Maurizio Ferrera, riflettendo sul discorso del Primo 
Ministro, titolava: “Part time, nidi e fisco: l’agenda per le donne.  
Le <<scintille>> da attivare subito”. L’articolo considerava  come 
fosse stato detto a chiare lettere, che, fra le altre cose, un piano 
credibile per i servizi dell’infanzia sul territorio nazionale, 
elemento molto importante sul terreno della conciliazione fra 
lavoro e famiglia, potesse avere un ruolo fondamentale per 
liberare e attivare le risorse femminili presenti nella nostra 
società. 
   L’asilo nido, quindi, alla ribalta dell’attualità per motivi 
economici, per contribuire a portare i tassi di attività femminile in 
Italia a livello europeo, come uno dei contributi per favorire il 
tanto invocato sviluppo che può aiutare il paese a uscire dalla 
crisi. Asilo nido, quindi, con tre obiettivi: “maggiori possibilità di 
conciliazione, nuovi posti di lavoro, promozione delle capacità  e 
delle opportunità per i bambini che nascono in famiglie 
svantaggiate”
1
. 
                                                           
1
 M.Ferrera, Corriere della Sera, 18 novembre 2011
6 
 
   Un’altra ricerca di taglio economico sull’asilo nido è stata 
recentemente elaborata dalla Fondazione Agnelli
2
. In essa si 
sostiene come investimenti fatti nei primi anni di vita diano 
rendimenti più elevati rispetto ad investimenti fatti più tardi. 
Infatti i primi  hanno costi inferiori dal momento che non devono 
andare a modificare situazioni problematiche già consolidate e 
nello stesso tempo sono più efficaci perché le capacità individuali 
sono molto più malleabili e facili da attivare in età precoce
3
. Le 
due autrici, Daniela Del Boca e Silvia Pasqua, scrivono che “Il 
tempo dedicato ai bambini nei primi anni di vita e la qualità del 
tempo stesso, ad esempio, restano variabili cruciali per spiegarne 
lo sviluppo cognitivo e comportamentale” (D.Del Boca, S.Pasqua, 
2010) e ritengono che l’investimento nei servizi per l’infanzia 
risulti effettivamente utile e vantaggioso quando la qualità del 
servizio che si prende cura del bambino venga effettivamente 
salvaguardata e tutelata. 
   Ho scelto questo approccio non prettamente pedagogico al 
problema della consulenza pedagogica all’asilo nido perché ho 
trovato interessante che studi e ricerche di taglio economico 
ripropongano come tema fondamentale quello della qualità dei 
servizi per l’infanzia. Tema che chiama fortemente in causa il 
sapere pedagogico: perché un investimento nei servizi per 
l’infanzia risulti proficuo, perché l’ingegno e la capacità produttiva 
delle donne sia immessa con profitto nella società, è necessario 
che il sapere pedagogico, sapere complesso e multiforme, si 
spenda nella realizzazione diffusa di asili nido di qualità.  
   In quest’ottica la consulenza pedagogica costituisce un supporto 
importante che si auspica diventi sempre più esteso nella 
gestione dei servizi per l’infanzia. Ciò contribuirebbe a migliorare 
                                                           
2
 D.Del Boca, S.Pasqua, Esiti scolastici e comportamentali, famiglia e servizi per 
l’infanzia,  Fondazione Giovanni Agnelli, 2010  
3
 Per esempio Shunger e Witt (1989) mostrano che l’IQ si stabilizza entro i 10 
anni
7 
 
il benessere di bambini ed educatori e a risvegliare le competenze 
implicite nel servizio, in modo da renderlo sempre più capace  di 
dare risposte adeguate alle continue mutevolezze della realtà, 
individuale e sociale, con cui ha a che fare. 
   Individuo e società, la nascita dell’essere umano, forte della sua 
individualità e unicità, ma sempre immerso in una società e in 
una cultura che condiziona e forma l’individuo (J.Bruner, 1992); il 
sapere pedagogico vissuto in un’ottica processuale (Riva, 2004; 
Mortari, 2003, 2007; Cambi, 2008) che fa delle capacità 
interpretative ed ermeneutiche la sua cifra: questo complesso di 
elementi è stato lo scopo di questa ricerca nella convinzione che 
la consulenza pedagogica, concepita in questo modo, abbia molto 
da dire e da fare per rendere effettivamente l’asilo nido un luogo 
educativo, in prima linea rispetto ai problemi della società. Non 
ultima la sfida rappresentata dai processi migratori e 
dall’inevitabile confronto fra diverse culture. 
   Avrei potuto introdurre l’argomento di questa tesi partendo da 
una nota personale perché il desiderio di riprendere gli studi in 
età adulta è nato dall’esperienza di consulenza pedagogica in un 
asilo nido milanese, impegnato sul versante dell’integrazione degli 
stranieri e partecipe nella tutela dell’infanzia, rappresentata da 
figli di stranieri senza permesso di soggiorno. Tutto ciò però 
poteva essere riduttivo rispetto alla rinnovata attualità del tema 
dei servizi per l’infanzia. In ogni modo la ricerca teorica e 
l’impegno professionale si sono intrecciati in modo proficuo, 
favorendo nella pratica di consulenza la capacità di “riflessione-
su-l’azione” (Mortari, 2003, p. 29), cioè di saper “ricostruire il 
processo, analizzare ogni evento accaduto, individuare quali 
erano i desideri che hanno innescato l’azione, come hanno agito 
nel contesto” (Mortari, 2003, p. 29). 
   Nel primo capitolo la riflessione sul lavoro pedagogico è stata 
fatta alla luce del discorso clinico in pedagogia. La “clinica della 
formazione” è un modo di pensare e di concepire la pedagogia,
8 
 
sorto negli ultimi vent’anni ad opera di Riccardo Massa (1992, 
1991, 1990), in seguito a una certa insoddisfazione per le 
condizioni in cui versava il dibattito pedagogico (Riva, 2005).    
Rivendica la necessità del superamento di uno sguardo astratto e 
intellettualistico alla pedagogia e ai suoi oggetti a favore di uno 
sguardo attento alle dimensioni concrete che presiedono 
all’effettivo dispiegarsi di ogni evento educativo (Villa 2008); allo 
stesso tempo non ne trascura le latenze, cioè l’ascolto e la 
comprensione della parte emotiva che nel lavoro educativo è 
sempre presente (Riva, 2004; Palmieri, 2000). 
   Ciò che contraddistingue lo svolgersi del lavoro pedagogico 
nella società contemporanea è il suo realizzarsi all’interno di 
organizzazioni complesse, dall’asilo nido fino all’Università e oltre.    
Nel secondo capitolo questa realtà e la sua capacità di influenzare 
il lavoro pedagogico sono state ricercate (Riva, 2005; Infantino, 
2002, 2008; Villa, 2008). Lo studio delle teorie organizzative 
(Perini, 2007; Quaglino, 2004,)  ne ha analizzato l’evoluzione: 
dalla concezione meccanicistica dell’organizzazione all’irrompere 
della soggettività, nel suo aspetto imprevedibile e irrazionale nella 
realtà dell’organizzazione. L’inconscio (Freud, 1977; Obholzer, 
Roberts, 1998) è stato la chiave di lettura di processi e fenomeni 
prima di allora inspiegabili; si è riflettuto sulle dinamiche relative 
alla gestione dell’ansia e del potere per comprendere meglio 
anche ciò che avviene all’interno delle relazioni educative di 
secondo livello, come è la consulenza pedagogica (Kets de Vries, 
1994). 
   Il lavoro di gruppo costituisce il normale dispiegarsi del lavoro 
educativo all’interno di un asilo nido (Restuccia Saitta in Gandini, 
Mantovani, Edwards, 2003). La vita quotidiana al nido si svolge in 
una dimensione comunitaria che deve essere capace di rispettare 
e valorizzare le individualità di ciascuno pur nella considerazione 
delle esigenze del gruppo. Nel terzo capitolo la disamina delle 
dinamiche di gruppo (Contessa, 1999; Quaglino, Casagrande,
9 
 
Castellano, 1992) propone al consulente pedagogico gli strumenti  
per inserirsi in questa realtà in modo cosciente, senza essere 
agito in modo del tutto inconsapevole da dinamiche inconsce a da 
fenomeni proiettivi che ostacolerebbero il suo lavoro. 
   Nel quarto capitolo si è analizzato il contesto del nido alla luce 
del concetto di dispositivo pedagogico, introdotto da Riccardo 
Massa nel dibattito pedagogico (Massa, 1987). Il concetto di 
dispositivo educativo, ripreso dallo studio appassionato di Michel 
Foucault, apre la possibilità di una indagine teorica ed empirica 
dei processi formativi. Le dimensioni dello spazio, del tempo, del 
corpo e del pensiero (Barone, 2009; Palmieri, 2008) e la loro cura 
sono i punti di partenza per proporre esperienze educative 
significative fin dai primi anni di vita.  Il consulente pedagogico 
all’asilo nido realizza in quest’ottica il suo ruolo di mediatore fra i 
bambini, le educatrici, le famiglie, favorendone l’incontro 
(Gandini, Mantovani, Edwards, 2003; Braga, 2005; Mantovani, 
Restuccia Saitta, Bove, 2000). 
      Il quinto e il sesto capitolo sono propriamente dedicati alla 
consulenza pedagogica. Ne delineano le linee guida di fondo, 
nell’ottica di un superamento dell’idea del consulente come 
esperto che dice agli altri “che cosa fare”, per proporre la figura 
del consulente come attivatore di processi e competenze, capace 
di superare la posizione narcisistica di chi si sostituisce agli altri  
(Schein, 2001; Rezzara, Cerioli, 2004, Massa, Cerioli, 1999). 
   Nel sesto capitolo la consulenza pedagogica all’asilo nido è vista 
attraverso le linee guida portanti di questa ricerca: la concezione 
della realtà educativa come evento processuale in continuo 
divenire (Cambi, 2008; Mortari, 2007; Riva, 2008; Kaneklin, 
2010) e la mediazione come fenomeno culturale capace di 
avvicinare i partners educativi e di superare una visione 
eulogistica dell’educazione (Nigris, 2002; Castelli, 1996; Braga, 
Mauri, Tosi, 1995).
10 
 
      Vorrei infine concludere questa introduzione con le intense 
parole di Silvia Vegetti Finzi, tratte dalla prefazione del testo di 
Françoise Dolto “Le parole dei bambini”
4
, spunto di profonda 
riflessione per chi lavora quotidianamente con i bambini: 
 
“L’amore da solo non basta, ci insegna la Dolto, ad accostarci armonicamente ai 
bambini. L’amore che noi adulti nutriamo nei loro confronti è intriso di 
narcisismo, poggia su aspettative che si radicano nella nostra storia, che 
esprimono i nostri sistemi di valori. Non è pertanto sufficientemente rispettoso 
della unicità e della autonomia del bambino, del suo essere radicalmente 
<<altro>>” (S.Vegetti Finzi, in Dolto, 1988, p.VII). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                           
4
 F.Dolto, Le parole dei bambini, Arnoldo Mondadori Editore, Milano, 1988
11 
 
 
 
 
 
1.   IL LAVORO PEDAGOGICO 
 
 
 
   Solo nella specie umana si ravvede la necessità dell’educazione. 
Infatti l’essere umano, animale sociale e neotenico, nasce 
totalmente indifeso e a lungo dipendente, per la sua 
sopravvivenza, dalle cure parentali. E’ attraverso un lungo 
processo di apprendimento che l’uomo impara a badare a se 
stesso e assimila le regole della propria cultura di appartenenza. 
Questo processo avviene nella relazione, nell’incontro con gli altri 
e richiede l’impegno di diversi soggetti, dai genitori alle istituzioni 
scolastiche ed extrascolastiche. E’ un lungo viaggio che comincia 
con la nascita e attraversa diverse fasi, dalla più completa 
dipendenza, materiale e psicologica, dall’adulto verso l’autonomia 
e la scoperta di sé.  
 
 
1. LA NASCITA PSICOLOGICA DEL BAMBINO 
 
   Esporremo qui, in maniera esplicativa, i punti fondamentali di 
due teorie di stampo psicoanalitico che, a nostro giudizio, 
illustrano bene la nascita e lo sviluppo dell’identità del soggetto. 
In particolare faremo riferimento al processo di separazione-
individuazione descritto da Margaret S. Mahler e dai suoi 
collaboratori e all’area transizionale di Donald Winnicott. Come 
sottolinea Ammaniti nell’introduzione al volume La nascita 
psicologica del bambino di M. Mahler, F. Pine, A. Bergman nel 
1978, queste teorie hanno modificato e arricchito il quotidiano
12 
 
lavoro educativo con i bambini molto piccoli, e sono entrate a far 
parte del sapere pedagogico. 
 
1.1  IL MODELLO  DI  MARGARET MAHLER 
 
“La nascita biologica del bambino e la nascita psicologica dell’individuo non 
coincidono nel tempo. La prima è un evento drammatico, osservabile e ben 
circoscritto; la seconda un processo intrapsichico che si svolge lentamente” 
(Mahler, 1978, pag.39). 
 
   La nascita psicologica del bambino rappresenta la più organica 
sistemazione teorica delle ricerche del gruppo coordinato da 
Margaret Mahler (Mahler et al., 1978) e più in generale delle 
ricerche in campo infantile sviluppate dalla psicologia dell’Io. 
Dopo il 1940 Margaret Mahler e i suoi collaboratori effettuarono 
delle ricerche longitudinali con lo scopo di definire le fasi di 
sviluppo del bambino nei primissimi anni di vita e di stabilire dei 
criteri predittivi per lo sviluppo successivo. La Mahler si concentra 
su quella dimensione dello sviluppo psicologico che segue la 
nascita del neonato da uno stato di non-differenziazione tra l’”Io” 
e il “non Io” che culmina nell’acquisire la propria identità corporea 
e psicologica autonoma, nel funzionare in maniera separata nel 
mondo e nell’esperire le proprie caratteristiche individuali. 
   Secondo l’autrice, la nascita biologica precede la nascita 
psicologica dell’individuo; la prima è un evento drammatico, 
osservabile e ben circoscritto, invece, la nascita psicologica è un 
processo intrapsichico che avviene lentamente. Secondo la Mahler 
(1978), lo sviluppo dell’individuo è caratterizzato da diverse fasi 
sequenziali. Esse sono influenzate dall’interazione madre-bambino 
e, in particolare, da fattori, quali la prima gratificazione simbiotica 
e la disponibilità emozionale della madre. 
   La prima fase che caratterizza lo sviluppo dell’individuo è stata 
definita “fase autistica normale”, nella quale il neonato non 
reagisce agli stimoli esterni ed è essenzialmente un essere 
fisiologico che “sembra trovarsi in uno stato primitivo di
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disorientamento allucinatorio, in cui la soddisfazione dei bisogni 
appartiene alla propria sfera autistica, incondizionata e 
onnipotente” (Ferenczi, 1913). Per descrivere questa fase, la 
Mahler fa riferimento al paragone, proposto da Freud, con un 
uovo di uccello, considerato come sistema psicologico chiuso. 
Inizialmente, il bambino ritiene che egli sia in grado di provvedere 
a ciò di cui ha bisogno e, soltanto successivamente, acquisisce 
una vaga consapevolezza che ad occuparsi della soddisfazione dei 
propri bisogni è un agente esterno, ovvero la madre. La meta 
della fase autistica consiste nel raggiungimento di un equilibrio 
fisiologico dell’organismo inserito nel nuovo ambiente. 
   Questa fase è seguita da quella “simbiotica”, che inizia a partire 
dal secondo mese di vita dell’individuo ed è contrassegnata da 
una profonda coscienza dell’oggetto capace di soddisfare il 
bisogno. In questo periodo il neonato non ha ancora acquisito una 
propria differenziazione e si trova in uno stato di totale fusione 
con la madre; infatti, l’elemento essenziale che caratterizza 
questa fase è l’illusione di un confine comune tra sé e la madre. 
   L’”autismo” e la “simbiosi normale” sono i prerequisiti per la 
comparsa della fase successiva, definita di “separazione - 
individuazione”, quale dimensione principale dello sviluppo 
psicologico dell’individuo. Tale fase è caratterizzata da due 
percorsi di sviluppo intrecciati tra loro: uno è costituito 
dall’individuazione, che concerne l’evoluzione di un’autonomia 
attraverso la percezione, la memoria, il pensiero e l’esame di 
realtà. L’altro è il percorso evolutivo della separazione, che si 
realizza attraverso la differenziazione, l’allontanamento e lo 
svincolamento dalla madre. Un fattore d’importanza critica 
nell’influenzare la separazione-individuazione è l’equilibrio che la 
madre dovrebbe raggiungere tra l’essere disponibile in senso 
fisico ed emotivo durante la “schiusa” del bambino e 
l’incoraggiare la separazione e l’autonomia.
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   Questo processo è caratterizzato da quattro sotto-fasi: quella di 
differenziazione e sviluppo dell’immagine corporea, di 
sperimentazione, di riavvicinamento, di consolidamento 
dell’individualità e di inizio della costanza dell’oggetto emotivo. 
   L’inizio della sottofase della differenziazione coincide con i 4 - 5 
mesi di età, periodo in cui il bambino comincia a distinguere il 
proprio corpo da quello materno e a sviluppare una propria 
immagine corporea. Tale processo è favorito dallo svezzamento 
del bambino, che determina un vero e proprio cambiamento nella 
relazione simbiotica con la madre, e dalla maturazione delle sue 
abilità motorie.  Il bambino, infatti, si sgancia dalla completa 
passività dello stare in braccio alla madre, vuole scendere dal suo 
grembo e inizia ad esplorare il volto della madre. E’ sempre più 
interessato a lei e sembra paragonarla “ all’altro”; acquisisce una 
maggiore familiarità con ciò che la madre è e con ciò che gli dà la 
sensazione della presenza della madre, ovvero il suo odore e la 
sua voce. 
   Dai 9 mesi in poi ha inizio la sottofase della sperimentazione, 
caratterizzata dall’acquisizione da parte del bambino della 
locomozione. Il bambino sembra spostare il suo interesse dalla 
madre agli oggetti inanimati, in particolare a quelli forniti da lei, 
quali una coperta, un pannolino, un giocattolo. Uno tra questi 
potrà divenire il suo oggetto transizionale, con l’aiuto del quale, in 
particolar modo quando si avvicina il momento di andare a 
dormire, il bambino potrà separarsi dalla madre. La caratteristica 
principale del periodo di sperimentazione è il grande investimento 
narcisistico del bambino nelle proprie funzioni; in particolare, la 
deambulazione ha un significato simbolico sia per il bambino sia 
per la madre, in quanto segna l’avvio verso una propria 
indipendenza e autonomia. Tuttavia, il caregiver continuerà ad 
essere un punto di riferimento per il bambino, al quale ricorrere 
per cercare un rifornimento affettivo.
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   Questa sottofase è seguita da quella del riavvicinamento (15 - 
18 mesi di vita), durante la quale il bambino acquisisce una 
maggior consapevolezza della sua separatezza dalla madre. Egli 
sperimenta l’angoscia nei momenti di separazione dalla madre e 
manifesta un forte desiderio di condividere ogni sua esperienza 
con lei. Secondo Margaret Mahler e i suoi collaboratori, il modo in 
cui è gestita la fase di riavvicinamento è estremamente 
importante per lo sviluppo successivo del bambino. È in questo 
periodo, infatti, che la madre, oltre a fornire una continua 
disponibilità emozionale, deve incoraggiare suo figlio verso 
l’indipendenza, in quanto essa è una condizione necessaria, 
affinché l’individuo acquisisca una propria identità. 
   All’inizio del terzo anno di vita compare l’ultima sottofase, in cui 
si assiste al consolidamento dell’individualità e all’inizio della 
costanza dell’oggetto. In questo periodo si delinea una più 
organizzata strutturazione dell’Io, un consolidamento dell’identità 
sessuale e la formazione del Super–Io. A differenza delle sottofasi 
precedenti, quest’ultima non ha una conclusione temporale ben 
definita, in quanto è caratterizzata da compiti evolutivi che 
continuano nel corso dello sviluppo dell’individuo. 
   Pertanto si può concludere che la nascita psicologica 
dell’individuo si realizza attraverso l’evolversi del processo 
intrapsichico di separazione – individuazione del bambino dalla 
madre ed il suo progressivo adattamento attivo a un più ampio 
contesto sociale (Mantovani, Restuccia Saitta, Bove, 2000). 
 
1.2  IL MODELLO DI DONALD WINNICOTT 
 
   Donald Winnicott, psicanalista inglese di formazione pediatrica, 
grazie alla sua grande esperienza clinica, osservò a lungo i 
bambini e la loro interazione con la madre e questo gli permise di 
elaborare originali teorie sullo sviluppo psicologico ed emotivo del 
bambino.
16 
 
   All’inizio, un neonato non può esistere senza sua madre, dato 
che il suo potenziale innato non può rivelarsi senza le cure 
materne. La madre del neonato è dapprima preda di quella che 
Winnicott chiama una malattia normale: la preoccupazione 
materna primaria. Questa preoccupazione materna primaria dà 
alla madre la capacità di mettersi al posto del suo bambino e di 
rispondere ai suoi bisogni. Più tardi la madre guarisce da questo 
stato che poi dimentica, accetta di non essere totalmente 
gratificante per il suo bambino: diventa semplicemente una 
madre sufficientemente buona, cioè una madre con mancanze 
passeggere che però non sono mai più grandi di quelle che il suo 
bambino può sopportare. 
   Winnicott distingue nella funzione materna tre ruoli che 
definisce holding, handling e object-presenting. Il termine holding 
si riferisce alla capacità della madre di fungere da contenitore 
delle angosce del bambino. Lo holding è la capacità di 
contenimento della madre sufficientemente buona, la quale sa 
istintivamente quando intervenire dando amore al bambino e 
quando invece mettersi da parte nel momento in cui il bambino 
non ha bisogno di lei. All'interno dello holding il bambino può 
sperimentare l'onnipotenza soggettiva, ovvero la sensazione di 
essere lui, con i suoi desideri, a creare ogni cosa. Questa 
esperienza è necessaria ed indispensabile per il sano sviluppo 
dell'individuo, e può verificarsi soltanto all'interno di uno spazio 
fisico e psichico (uno holding environment) che possa permettere 
la sua espressione.  
   Il termine handling, invece, si riferisce alle manipolazioni del 
corpo: cure di pulizia, abbigliamento, ma anche carezze, 
molteplici scambi cutanei. Winnicott sostiene che attraverso il 
contatto fisico con la madre, il bambino inizia a comprendere i 
confini del proprio corpo e che quest’ultimo si differenzia da quello 
della madre.
17 
 
   Con il termine object-presenting, infine, si fa riferimento “[al] 
modo in cui le figure di accadimento presentano al bambino il 
mondo della realtà condivisa” (Applegate, Bonovitz, 1998, p.31), 
ove per oggetto non si intende solo l’oggetto materiale, ma tutto 
ciò che è esterno al sé, quindi anche le persone. La realtà esterna 
viene mostrata al bambino pian piano seguendo la sua capacità di 
comprenderla ed integrarla col proprio sé. Si alterneranno quindi 
sentimenti di separatezza e di vicinanza con gli altri attraverso i 
quali il bambino acquisirà la capacità di essere solo in presenza di 
un altro. 
Per quanto teoricamente si auspichi la presenza di un 
ambiente di sostegno adeguato capace di facilitare lo sviluppo del 
bambino, concretamente non è possibile crearne uno senza 
traumi, piccoli o grandi che siano. A questo proposito Winnicott 
riteneva che la perfezione non fosse necessaria dal momento che 
è grazie al fallimento dell’adulto, ai suoi errori, al suo non essere 
in sintonia che il bambino abbandona l’illusione di onnipotenza per 
entrare nel mondo della realtà condivisa. 
Secondo Winnicott il bambino inizialmente vive in una realtà 
costruita soggettivamente, dove tutto, compresa la madre, è 
sotto il suo controllo onnipotente, in questa realtà il bambino 
crede di costruire la madre con i suoi desideri. Gradualmente 
dovrà abbandonare questa visione edonistica per abbracciare una 
visione dello spazio oggettivo condiviso, dove la madre esiste 
indipendentemente dalla volontà egoistica del bambino. Il 
bambino  si adatta attivamente ad una disillusione moderata, 
rimpiazzando l’illusione primitiva con un’area intermedia, area di 
creatività primaria: è ciò che Winnicott chiama l’area transizionale 
il cui rappresentante più caratteristico è l’oggetto transizionale. 
Per l’autore l'esperienza transizionale è una sorta di luogo 
psichico dove il bambino può giocare creativamente, e per questo 
motivo Winnicott assimila le esperienze culturali umane alle 
esperienze transizionali.