L'uso della musica per promuovere l'apprendimento dell'italiano come lingua seconda

4 
 
INTRODUZIONE 
La musica, in particolare la forma canzone, è un elemento costantemente 
presente nella vita di ogni essere umano; da secoli la canzone allieta le 
giornate di ogni individuo, ogni canzone racconta una storia o un 
sentimento da indagare. Ascoltare una canzone è un po’ come vivere vite 
diverse, storie diverse, viaggiare in posti diversi del mondo, pur stando 
fermi in un luogo. Sebbene, nel contesto ludico e non formativo, sia 
riconosciuta l’importanza della canzone, quale elemento di 
intrattenimento, appare ancora lunga la strada da percorrere affinché la 
forma canzone venga, a tutti gli effetti, intesa come strumento didattico 
importante, tanto quanto i libri di testo.  
Il mio lavoro di tesi ha come oggetto di studio la canzone, nello specifico ci 
si sofferma sull’uso della canzone, quale strumento didattico, nel contesto 
di apprendimento dell’italiano come lingua seconda. La principale 
motivazione che mi ha portata alla stesura di questo lavoro è una 
personalissima passione per la canzone d’autore, che mi accompagna da 
sempre e mi permette di esprimere al meglio le mie idee, mi aiuta a 
prendere scelte  e a credere in un futuro migliore.  
Il presente elaborato di tesi mira a comprovare l’importanza della canzone 
nel contesto didattico, dimostrando quanti e quali siano i benefici 
provenienti dall’uso di quest’ultima nel contesto di apprendimento 
linguistico. Sebbene non sia stato codificato un metodo univoco che 
preveda l’uso esclusivo della canzone nel contesto di apprendimento 
linguistico, in questo lavoro ci si avvale dell’uso di canzoni e di tecniche 
didattiche proposte nel contesto di insegnamento della glottodidattica. 
L’elaborato si articola in 4 capitoli. Il primo capitolo introduttivo analizza 
nozioni teoriche, funzionali alla comprensione di quanto analizzato 
successivamente. Nello specifico, ci si sofferma sul concetto di 
glottodidattica, sull’analisi del profilo degli attori del processo di 
apprendimento e insegnamento linguistico e sulla nozione di lingua; si 
analizzano, inoltre, alcune teorie linguistiche, risalenti alla seconda metà 
del secolo scorso, che hanno fatto scuola e appaiono tutt’ora valide.
5 
 
Il secondo capitolo analizza due elementi fondamentali nel processo di 
apprendimento linguistico, la motivazione e le emozioni, spesso poste in 
secondo piano, poiché ritenute scarsamente utili ai fini 
dell’apprendimento. 
Il terzo capitolo analizza i principali contributi, forniti da linguisti e 
docenti, in merito all’uso della canzone nel contesto didattico; ci si 
sofferma sulle potenzialità insite nell’uso della forma canzone e sulle 
possibili criticità; si indaga, inoltre, il rapporto esistente tra musica, 
emozioni e linguaggio, con l’obiettivo di dimostrare quanto la canzone 
possa arricchire e migliorare il processo di apprendimento linguistico. 
Il quarto capitolo è incentrato sulle tecniche didattiche che accompagnano 
la forma canzone  e sulle  attività didattiche proposte da docenti, quali 
Fabio Caon, Elisabetta Mauroni e Ersilia Torello; l’obiettivo di questo 
capitolo conclusivo è quello di avvalorare,  con esempi pratici, quanto 
espresso, in ottica teorica, nei precedenti capitoli. L’ultimo paragrafo del 
quarto capitolo contiene una personale proposta didattica che, sebbene in 
questa sede non sia avvalorata dall’esperienza pratica, mira a sottolineare, 
ancora una volta, le potenzialità insite nell’uso della forma canzone e le 
possibilità di arricchimento della didattica, in un’ottica inclusiva, 
incentrata sul protagonismo degli studenti. 
La canzone è un linguaggio universale e, in quanto tale, dovrebbe avere il 
posto che merita anche nel contesto di apprendimento. Il presente 
elaborato si pone l’obiettivo di avvalorare, ancor di più, gli studi svolti in 
ambito glottodidattico: «Tutto ciò con l'aiuto della magia della musica, che 
rimane l'unico linguaggio universale che io conosca» (Fabrizio De André).
6 
 
1. LA GLOTTODIDATTICA E IL PROCESSO DI 
ACQUISIZIONE E INSEGNAMENTO LINGUISTICO 
La glottodidattica è ascrivibile tra le «scienze soft» (Balboni, 2015, p. 8), in 
quanto studia l’educazione linguistica. Freddi (1993) la definisce una 
scienza transdisciplinare, poiché, seppur autonoma, trae le proprie 
conoscenze da diversi settori scientifici ed «è, storicamente, di origine 
diadica essendosi costituita –come il nome rivela- alla confluenza delle 
scienze del linguaggio verbale e delle scienze dell’educazione» (Freddi, 
1993, p. 20). Gli attori del processo di insegnamento e acquisizione 
linguistica, il docente e lo studente, sono i soggetti studiati dalla 
glottodidattica e, allo stesso tempo, sono protagonisti di un processo che 
porta lo studente ad acquisire competenze linguistiche e il docente 
favorire, in qualità di regista, l’educazione linguistica.  
Appare fondamentale indagare il rapporto verticale ed orizzontale che si 
instaura tra i soggetti protagonisti dell’educazione linguistica, ricordando 
che in un contesto di insegnamento di italiano L2 vi sono delle 
particolarità, legate alle differenze culturali e linguistiche dei singoli 
apprendenti. Il processo di apprendimento e acquisizione linguistica 
prevede una serie di fasi e la collaborazione di diversi fattori, che uniti 
portano il discente ad ottenere competenze linguistiche.  
 
1.1   Glottodidattica: una definizione 
La glottodidattica è la scienza dell’educazione linguistica e «studia 
l’apprendimento e l’apprendente dalla prospettiva dell’insegnamento» 
(Vedovelli, 2003, p.179). Un modello di organizzazione, proposto negli 
anni 60 del 900, da Anthony (1963), definisce lo spazio di ricerca in cui 
opera la glottodidattica e spiega che quest’ultima è una scienza teorico-
pratica, in quanto «scinde la gestione della conoscenza teorica assunta 
dalle teorie di riferimento o elaborata in proprio (approcci), dall’uso che di 
tali conoscenze si fa al fine di operare nel mondo, di progettare 
l’educazione linguistica (metodo)» (Balboni, 2015, p 9). La «tripartizione
7 
 
Anthony» (Balboni, 2008, p.5) identifica i tre elementi su cui fondare 
l’apprendimento linguistico: approccio, metodo e tecnica. Fondamentale, a 
questo punto, è comprendere la differenza di significato che questi termini 
possiedono. «L’approccio (la filosofia di fondo, l’idea di lingua, di studente, 
di insegnante), il metodo (la traduzione dell’approccio in modelli 
operativi), le tecniche (cioè le procedure didattiche)» (Balboni, 2008, p. 5): 
costituiscono gli elementi fondamentali per una corretta educazione 
linguistica.  
 
1.2 Gli attori del processo di acquisizione e insegnamento 
linguistico nel contesto di italiano L2: l’insegnante e lo studente  
Gli attori protagonisti del processo di acquisizione e insegnamento 
linguistico sono l’insegnante e lo studente. Nel contesto classe si 
sviluppane delle vere e proprie relazioni, miranti ad un apprendimento 
caratterizzato da un clima collaborativo e sereno. «L’apprendimento 
guidato di una lingua non materna, infatti, non può ridursi alla sola 
trasmissione del sapere metalinguistico» (Diadori, Palermo e Troncarelli, 
2009, p. 228), ma deve tener conto anche del bisogno degli studenti di 
sviluppare competenze linguistiche e comunicative, cioè di imparare ad 
utilizzare la lingua nella comunicazione quotidiana. 
 
1.2.1  L’insegnante 
La figura dell’insegnante appare come un elemento indispensabile 
all’interno del processo di formazione dello studente. Fondamentale è il 
suo ruolo di guida. L’attività del docente, nota come «azione didattica» 
(Balboni, 2015, p. 103), consiste nel facilitare l’apprendimento della lingua 
ad opera dello studente. Il ruolo del’insegnante ha subito una modifica nel 
corso degli anni, se nei primi anni del XX secolo il docente era visto come 
guida spirituale e morale e come l’unico soggetto in possesso del sapere, a 
partire dagli anni 70 del 900 il docente è divenuto un esperto di didattica, 
una figura che funge da punto di riferimento per i discenti. L’insegnante 
facilita l’apprendimento della lingua attraverso la selezione di tecniche
8 
 
didattiche, cioè attività ed esercizi che favoriscono la comprensione e 
l’assimilazione di nozioni. Si può notare un’evoluzione della figura del 
docente, perlomeno nel confronto con lo studente, inteso come soggetto 
attivo e conscio del proprio percorso. Sebbene permanga, come è giusto 
che sia, un’impronta tradizionalistica, legata alla preponderanza del 
docente, si è giunti alla conclusione che i soggetti attivi dell’apprendimento 
siano gli   studenti e a questi ultimi è riconosciuto un margine di 
autonomia, negato negli anni passati. Compito dell’insegnante è 
organizzare una didattica efficace che assicuri l’acquisizione e 
l’assimilazione di una lingua, di fatti, diversa dalla propria lingua madre. 
Questo compito appare tutt’altro che semplice,  Pavan afferma: 
«Ritrovarci a gestire quattordicenni spesso meno ingenui di noi eppure ben più 
insicuri; cercare di istruirli, come da programma ministeriale, di educarli, come 
da programma deontologico, di “contenerli” e di indirizzarli nei loro 
fuoriprogramma, è spesso un’impresa tanto ardua da mandare nello sconcerto 
anche il più abile dei professionisti della scuola. Noi, corpo docente, a voler 
svolgere davvero questo mestiere, che non prevede cliché o regole fisse, esauriti 
i trattati dei grandi pensatori, scaviamo nel nostro passato di adolescenti, di 
figli, di studenti e nel nostro presente di cittadini, di genitori, di amici di chi ha 
altri figli. A scuola l’imperativo dominante è comunque “coinvolgimento, 
motivazione”, aspetti difficili da suscitare in una fascia d’età che si presenta a 
volte ostile, indifferente, demotivata» (Pavan, 2010, p. 53). 
Il docente, dunque, ha il difficile compito di sostenere l’apprendente nel 
proprio percorso di apprendimento e, al contempo, di motivarlo e 
mantenere alta la sua attenzione. Nel contesto dell’insegnamento 
dell’italiano L2 il docente ha un compito ancor più gravoso, dovuto dalla 
pluralità di lingue parlate dagli studenti e dalla diversa matrice culturale di 
appartenenza. Insegnare italiano a studenti stranieri presenta, 
inevitabilmente, delle differenze rispetto al classico insegnamento della 
lingua italiana a studenti nativi che posseggono già delle solide basi 
linguistiche, nonché culturali.
9 
 
1.2.2  Lo studente di italiano L2 
Lo studente è il soggetto dell’acquisizione linguistica. In un’ottica di 
insegnamento di italiano L2 il profilo dei vari apprendenti appare 
variegato. Possibili studenti di italiano L2 sono: bambini e adolescenti 
stranieri protagonisti di vacanza-studio, studenti universitari stranieri 
protagonisti di progetti di mobilità internazionale, seminaristi e sacerdoti 
stranieri, giovani e adulti che decidono di trasferirsi in Italia per motivi 
lavorativi, culturali, carcerati stranieri detenuti nei penitenziari italiani, 
anziani trasferitisi in Italia in età da pensione e immigrati che fuggono da 
guerre e carestie. Diadori, Palermo e Troncarelli (2009) propongono un 
elemento che unifica questa varietà di apprendenti: «la permanenza in 
Italia in un periodo della loro vita» (ivi, 2009, p. 50). I corsi di lingua 
italiana per stranieri sono associati ad attività extracurriculari, come la 
conversazione con i coetanei, la visione di film in lingua italiana o la lettura 
di romanzi. 
  
1.2.3 Relazione orizzontale tra studenti nelle classi di italiano L2 
In un contesto di apprendimento di italiano L2 appare evidente la diversità 
culturale e linguistica che caratterizza ogni studente. La provenienza dei 
singoli studenti da Paesi diversi potrebbe essere considerata come un 
ostacolo sia sotto il punto di vista dell’apprendimento linguistico che 
nell’ottica della socializzazione fra studenti, quest’ultima potrebbe essere 
minata dalle ovvie differenze linguistiche e dalla conseguente difficoltà 
nella comunicazione. Questa discordanza, dunque, può essere vista come 
un ostacolo o come un punto di forza. Dalla diversità si possono cogliere 
spunti per comprendere aspetti della vita che, altrimenti, non si 
conoscerebbero e, come afferma Coppola (2000, p. 146), la presenza di 
relazioni tra studenti permette di «condizionare in maniera rilevante non 
solo le dinamiche relazionali e il clima della classe, ma anche i processi di 
apprendimento e i risultati». In un contesto di apprendimento l’instaurarsi 
di relazioni tra apprendenti permette lo sviluppo di emozioni positive che 
conducono il singolo studente a sentirsi accettato dal gruppo-classe e a
10 
 
svolgere le attività curriculari in maniera più attenta e interessata. La 
dimensione della cooperazione fra apprendenti permette lo sviluppo di 
capacità di ascolto, di problem solving e di aiuto reciproco. È innegabile 
che «la dimensione relazionale giochi un ruolo determinante nello 
sviluppo di atteggiamenti che poi hanno profonde ricadute sulla qualità 
dell’apprendimento linguistico sia in classe che in autoapprendimento» 
(Caon, 2010, p. 91). 
 
1.2.4 La relazione verticale tra docente e studente nelle classi di 
italiano L2  
Tra docente e studente si instaura una relazione verticale che, sebbene 
metta in evidenza la diversità sul piano delle conoscenze linguistiche, può 
risultare funzionale a un buon apprendimento della lingua. «Per svolgere 
la sua funzione l’insegnante interagisce con gli studenti, e la 
comunicazione didattica è una chiave di volta per un insegnamento di 
qualità» (Balboni, 2014, p. 6). In un contesto di apprendimento appare 
necessaria un’impostazione democratica, all’interno della quale il docente, 
mirando al raggiungimento di obiettivi, quali l’acquisizione di abilità e la 
conoscenza della lingua, deve tenere conto di bisogni, emozioni e interessi 
degli studenti. L’insegnante ha il dovere di rispettare le idee dello studente 
e incoraggiare la conversazione tra pari, in modo di poter creare un 
dibattito aperto che favorisca la collaborazione. Fondamentale appare 
l’esempio fornito dai comportamenti del docente, che deve dimostrare 
passione per il proprio lavoro, conoscenze ben consolidate e interesse per 
la crescita personale del discente. «L’attribuzione di un’autorevolezza (che 
non si può conquistare con l’autoritarismo) al docente, non solo 
professionale ma anche umana, facilita negli studenti l’attivazione di una 
motivazione legata ad un “senso del dovere” che si fonda sul senso di 
fiducia, di rispetto reciproco e che si mantiene con la corresponsabilità», 
tale “senso del dovere” produce, nello studente, una spinta motivazionale 
ad apprendere (Caon, 2010, p. 92). Coppola afferma che l’istaurarsi di 
«una relazione educativa di reciprocità, nella quale l’educatore accoglie i