L'influenza degli stili educativi genitoriali sullo sviluppo della competenza sociale in età prescolare

INTRODUZIONE
A partire dalla metà degli anni Sessanta del secolo scorso, lo studio 
dello sviluppo sociale infantile è stato caratterizzato da un crescente numero 
di ricerche e da un dibattito teorico-metodologico piuttosto vivace. Prima 
degli  anni  Cinquanta questo  ambito  di  interesse  era  quasi  ignorato  dalla 
comunità scientifica internazionale (Monaco, 2006).
Come sostiene Schaffer (1987), inizialmente il comportamento sociale 
era visto come una classe del comportamento individuale e chi si occupava 
di  sviluppo sociale  infantile  guardava  soprattutto  alla  prima comparsa  di 
specifici  pattern sociali (come per esempio il sorriso, l'attenzione visiva) o 
alla loro incidenza nel processo evolutivo.
Verso  la  fine  degli  anni  Sessanta  si  è  verificato  un  importante 
cambiamento teorico-metodologico: il focus delle ricerche iniziò a spostarsi 
dall'individuo  alla  diade.  Non  ci  si  concentrava  più,  dunque,  sulle 
caratteristiche  individuali  del  comportamento,  ma  si  guardava  alle 
interazioni  tra  il  bambino  e  il  suo  partner  (solitamente  la  madre),  alle 
modalità con cui si stabilivano tali interazioni nelle diverse età e ai ruoli 
assunti di volta in volta da ciascun membro della diade (Schaffer, 1987).
Tale  cambiamento  di  indirizzo  fu  reso  possibile  dalla  nuova 
concezione del bambino come soggetto attivo che partecipa alla costruzione 
di legami affettivi sin dai primi giorni di vita: il bambino è in grado sin dalla 
nascita  di  stimolare  le  interazioni  sociali  e  di  rispondere  ad  esse, 
contribuendo  alla  creazione  di  un  “sistema  interazionale”  in  continua 
evoluzione, caratterizzato da particolari fenomeni come la sincronia madre-
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bambino, la reciprocità e l'intenzionalità (Stern, 1985).
Nel  passaggio  dallo  studio  dell'individuo  allo  studio  della  diade 
adulto-bambino e, più spesso, madre-bambino, è possibile individuare due 
importanti innovazioni. In primo luogo il riconoscimento al bambino, sin 
dai primi mesi di vita, di una competenza sociale precoce, che non riguarda 
solo  i  comportamenti  specifici  (sorriso,  attenzione,  vocalizzo),  ma 
soprattutto le caratteristiche di organizzazione, struttura e integrazione delle 
capacità sociali che egli va acquisendo (Monaco, 2006). In secondo luogo 
avviene un ampliamento del mondo sociale del bambino:  la  capacità di 
costruire legami interattivi  precoci non implica solo le  interazioni  con la 
madre  ma  include  anche  figure  significative,  in  precedenza  considerate 
assenti  o  marginali,  come  il  padre,  i  coetanei,  gli  educatori  (Camaioni, 
1987).
Verso la fine degli anni Ottanta emerge infatti un approccio allo studio 
dello sviluppo sociale infantile che Schaffer (1987) definisce “poliadico”. 
Uno studio cioè esteso a più contesti di vita di cui il bambino fa parte: la 
famiglia, il nido, il gruppo dei pari. 
La  prospettiva  poliadica  è  di  fondamentale  importanza,  poiché  le 
modalità di azione e interazione di un bambino all'interno di un gruppo e di 
uno  specifico  contesto  possono  richiedere  abilità  e  competenze  diverse 
rispetto a quelle previste dalla relazione a due (Monaco, 2006); oltretutto la 
prospettiva  poliadica  ha  permesso  di  considerare  l'influenza  che  i  vari 
contesti  possono esercitare  sulle  modalità  di  strutturazione e  di  sviluppo 
degli scambi sociali (Camaioni, 1987).
In questo lavoro verrà affrontato appunto l'argomento sull'influenza 
che, all'interno del contesto familiare, esercitano gli stili educativi genitoriali 
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sullo sviluppo della competenza sociale dei bambini in età prescolare.
Per delineare l'argomento, nel primo capitolo di questo elaborato viene 
introdotto il concetto di competenza sociale, partendo, in particolare, dagli 
studi di Linda Rose-Krasnor (1997): viene ripercorso lo sviluppo sociale del 
bambino dai primi “riflessi” involontari, che costituiscono la costellazione 
dei comportamenti di attaccamento che favoriscono la vicinanza alla madre, 
alla  scoperta  di  sé  e  dell'altro  e  quindi  ad  una  più  consapevole 
partecipazione alle interazioni sociali. All'interno del primo capitolo verrà 
fatto riferimento a due argomenti strettamente connessi allo sviluppo della 
competenza  sociale,  che  sono  stati  negli  ultimi  decenni  oggetto 
dell'attenzione  da  parte  di  molti  studiosi  del  campo  dello  sviluppo:  le 
relazioni con i pari e il comportamento solitario. Non si può infatti non tener 
conto  dell'importante  contributo  portato  dalle  interazioni  con  i  pari  allo 
sviluppo della competenza sociale nei primi anni di  vita.  Tali  interazioni 
favoriscono l'apprendimento di comportamenti sociali positivi e adeguati. Si 
è dimostrato, infatti, che bambini che hanno scarse o nulle interazioni sociali 
presentano una problematica competenza sociale, mostrando comportamenti 
inadeguati che, se ripetuti nel tempo, portano al rifiuto o all'esclusione da 
parte  dei  pari,  con  gravi  ricadute  sull'autostima  e,  di  conseguenza  sulle 
capacità cognitive, emotive, affettive, sociali.
L'isolamento  sociale,  infine,  viene  argomentato  per  rilevare  un 
cambiamento nella concezione dello stare soli. Se prima, infatti, lo stare soli 
veniva  identificato  con  il  non  essere  socialmente  competente,  numerose 
ricerche hanno invece rilevato come il comportamento dello stare da soli 
deve essere  interpretato all'interno del  contesto  in  cui  emerge e  tenendo 
conto della competenza sociale generale del bambino.
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Nel  secondo  capitolo  vengono  presi  in  considerazione  gli  stili 
educativi  genitoriali,  facendo riferimento  principalmente  alle  teorie  della 
Baumrind  e  ai  quattro  stili  educativi  da  lei  individuati:  autoritario, 
permissivo, autorevole e trascurante o rifiutante. Sarà fatto cenno, inoltre, 
alle funzioni genitoriali e alle rappresentazioni dei genitori.
Il  terzo  capitolo  sviluppa  l'argomento  peculiare  di  questo  lavoro: 
l'influenza degli stili educativi genitoriali sullo sviluppo della competenza 
sociale  dei  bambini  in  età  prescolare.  Verranno  confrontati  studi  che 
confermano una correlazione positiva tra gli stili educativi e la competenza 
sociale  dei  bambini:  in  particolar  modo verranno presi  in  considerazioni 
alcuni  comportamenti  che  rientrano  nelle  pratiche  genitoriali  (gioco, 
conflitti, maltrattamenti, abuso, etc.).
Infine, nel quarto capitolo vengono riportati e commentati i risultati di 
una ricerca sperimentale. Alla luce della letteratura esaminata nei primi tre 
capitoli, la ricerca si propone di verificare se esista un'associazione tra lo 
stile educativo genitoriale (inteso come qualità del coinvolgimento emotivo 
con il proprio figlio e assunzione di uno stile democratico) e lo sviluppo 
sociale del bambino valutato a scuola.
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CAPITOLO 1. 
LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA SOCIALE
1.1 Definire la competenza sociale
Quando  ci  si  approccia  allo  studio  dello  sviluppo  della  competenza 
sociale, il primo problema che bisognerebbe affrontare è quello di definire la 
competenza sociale. Nonostante la notevole mole di ricerche dedicate all'area 
della  competenza  sociale  infantile  «tale  concetto  si  presenta  come  uno  tra 
quelli meno definiti ed epistemologicamente più elusivi della psicologia dello 
sviluppo» (Baumgartner e Tallandini, 2002; p. 35).
La letteratura degli ultimi quarant'anni ci fornisce una grande varietà di 
definizioni, ma per la maggior parte di tali definizioni l'aspetto centrale della 
competenza sociale riguarda l'efficacia nelle relazioni:  il  successo sociale è, 
cioè, un fattore determinante della competenza sociale (Rose-Krasnor, 1997). 
Per meglio dire, la competenza sociale è intesa come quella capacità di iniziare 
e  mantenere  interazioni  positive,  di  sviluppare  legami  affiliativi  (come  ad 
esempio farsi  degli  amici,  essere accettati  dai  coetanei)  e di  evitare  ruoli  – 
emarginazione/vittimizzazione – e conseguenze – isolamento/ansia – negativi 
(Ladd e Pettit, 2002).
È solo a partire dalla fine degli anni Sessanta del secolo scorso che si è 
iniziato a considerare il bambino come partecipante attivo nella costruzione del 
proprio  mondo sociale  e  quindi  come socialmente  competente.  Gli  studiosi 
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spostarono l'attenzione dall'individuo – di cui venivano osservati la comparsa 
di  alcuni  pattern  sociali,  come  il  sorriso  o  lo  sguardo  –  alla  diade, 
concentrandosi sulle relazioni tra il  bambino e il  suo partner (la madre o il 
caregiver) e sulle modalità con cui tali interazioni si strutturano. Per la prima 
volta viene riconosciuta al bambino una competenza sociale, che non si limita a 
semplici  comportamenti  (il  sorriso, lo sguardo, il  riconoscimento della voce 
materna, ecc), ma che lo vede anzi coinvolto attivamente nella costruzione di 
una relazione. 
Se guardiamo alla storia della psicologia, per Freud (1938) il bambino è 
caratterizzato  esclusivamente  da  bisogni  biologici  e  solo  in  un  secondo 
momento  interessato  agli  altri  in  quanto  fonte  di  gratificazione  dei  propri 
bisogni. Per i comportamentisti il bambino è – riprendendo quanto affermato 
da John Locke (1693), il quale potrebbe essere definito un precursore di questa 
corrente  –  una  tabula  rasa,  un  recipiente  passivo, che  viene  riempito 
dall'ambiente attraverso le associazioni apprese. Ancora, per Bandura (1977) 
l'apprendimento per osservazione è il  meccanismo primario attraverso cui il 
bambino acquisisce  un repertorio  comportamentale  utile  per  la  vita  sociale. 
Con  Piaget  (1929;  1954)  il  bambino  inizia  a  godere  di  una  maggiore 
considerazione:  educare  un  bambino  non  significa  plasmarlo,  in  maniera 
passiva, ma iniziare un processo di negoziazione con un partner che ha delle 
idee sul proprio io. Compito dell'adulto è quello di fornire al bambino le giuste 
esperienze, cioè stimoli significativi per lo stadio di comprensione raggiunto 
dal piccolo e per permettergli di  passare allo stadio successivo. Gli  etologi, 
infine,  considerano  il  bambino  come  un  organismo  che  viene  al  mondo 
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portando con sé prima di tutto la sua individualità e, in aggiunta, l'eredità dei 
suoi  antenati.  In  particolare,  il  lavoro  degli  etologi  ha  contribuito  a  porre 
l'attenzione  sull'osservazione  nel  contesto  nel  quale  si  manifestano  i 
comportamenti (Schaffer, 1996).
L'avere  riconosciuto  al  bambino  un  ruolo  fondamentale,  e  soprattutto 
attivo,  nella  costruzione  del  proprio  mondo  sociale,  ha  permesso  infatti  di 
affiancare allo studio dello sviluppo delle competenze sociali, lo studio delle 
condizioni  e  dei  contesti,  familiari  ed  extrafamiliari,  che  lo  favoriscono 
(Corsano, 2007).
La crescente attenzione, da parte degli studiosi, rivolta ad approfondire la 
natura delle competenze sociali e a darne quindi una definizione, ha prodotto 
diverse prospettive.
In tempi recenti Rose-Krasnor (1997) ha individuato quattro approcci che 
comprendono  e  distinguono  le  diverse  definizioni  di  competenza  sociale 
presenti nella letteratura.
Il primo approccio identifica la competenza con le abilità sociali: in tal 
caso l'attenzione è rivolta al riconoscimento delle abilità ritenute necessarie per 
individuare i bambini socialmente competenti. Per esempio, Rubin, Bukowski 
e  Parker  (1998)  hanno  individuato  dieci  abilità,  alcune  connesse  al  piano 
manifesto  dell'azione  e  del  comportamento,  altre  a  quello  interno  delle 
emozioni e del pensiero: a) capacità di agire positivamente e in modo altruista; 
b)  inibire  comportamenti  negativi  derivanti  dall'immagine  che  si  possiede 
dell'altro;  c)   trovare mezzi  diversi  e  adeguati  per  dare inizio,  mantenere o 
concludere un'interazione; e) comunicare in modo chiaro; f) prestare attenzione 
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alla  comunicazione  e  alle  richieste  degli  altri,  per  potervi  rispondere 
adeguatamente; g) comprendere i pensieri, le emozioni, le intenzioni altrui; h) 
esprimere le proprie emozioni in modo appropriato rispetto alla situazione; i) 
saper astrarre, durante un'interazione, informazioni sul partner e sull'ambiente; 
l) comprendere le conseguenze delle proprie azioni sociali; m) saper costruire 
giudizi di tipo morale che possano guidare il proprio comportamento. Al di là 
delle abilità che possono essere considerate – tenendo conto anche dei diversi 
contesti  culturali  e  sociali  che  possono  essere  presi  in  considerazione  –,  è 
importante sottolineare come un individuo socialmente competente dovrebbe, 
oltre che manifestare tali abilità, essere in grado di coordinare e integrare le 
dimensioni cui esse si riferiscono, relative all'ambito dell'azione, dell'emozione 
e del pensiero (Corsano, 2007).
Come fa  notare  Rose-Krasnor  (1997), l'approccio  basato  sulle  abilità 
individua la competenza sociale nell'individuo come un tratto o una capacità, 
piuttosto che come emergente dalle interazioni tra gli individui.
È  stato  inoltre  osservato  come,  concentrando  l'attenzione  sui  singoli 
comportamenti,  il  funzionamento  dell'intero  sistema di  organizzazione delle 
azioni  volte a  soddisfare  gli  obiettivi  potrebbe essere perso.  Così,  le azioni 
possono  sembrare  competenti  quando  viste  come  unità  indipendenti,  ma  il 
bambino potrebbe non essere abile nell'integrarle e utilizzarle adattivamente 
(Rose-Krasnor, 1997).
Un tale approccio basato sulle abilità porta inevitabilmente alla stesura di 
liste di comportamenti potenzialmente ottimali ma, come si può ben dedurre, 
per la  sua potenziale  natura arbitraria  e per  la  sua influenza culturale,  esso 
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potrebbe  generare  confusione  nel  determinare  quali  siano  i  comportamenti 
effettivamente rappresentativi della competenza sociale.
Il  secondo approccio individuato da Rose-Krasnor (1997) considera lo 
status sociometrico del bambino all'interno del gruppo dei pari come misura 
della competenza sociale. È stata infatti da tempo riscontrata l'associazione tra 
il rifiuto da parte dei pari e le situazioni di disadattamento nelle età successive.
Un problema di questo tipo di  approccio riguarda la  dubbia direzione 
della relazione causale tra competenza sociale e status sociometrico: verrebbe 
fatto di  chiedersi  se  sia lo  status che determini  la qualità  della competenza 
sociale,  o  non  si  dia  invece  l'esatto  contrario.  Per  esempio,  un  bambino 
collaborativo e socialmente accettato dai pari è collaborativo perché accettato o 
è accettato perché collaborativo? 
I  bambini  che  tendono  ad  essere  trascurati  o  esclusi  dal  gruppo  dei 
coetanei sono generalmente quelli che mostrano un comportamento aggressivo, 
che violano le norme (Wood, Cowan e Baker, 2002) e che presentano difficoltà 
a scuola (Tomada, 2002). Uno degli aspetti più allarmanti dell'esclusione è che 
essa tende a perdurare nel tempo, per cui un bambino escluso dal gruppo dei 
coetanei  negli  anni  prescolari  tende  ad  esserlo  anche  negli  anni  successivi 
(Baumgartner e Bombi, 2005). Maggiormente preoccupante è il fatto che, con 
il passare del tempo, il rifiuto da parte dei coetanei ha serie ripercussioni sullo 
sviluppo psicologico dell'individuo: riduzione dell'autostima o perfino disturbi 
psichiatrici (Coplan, Findlay e Nelson, 2004).
Diversi studi, indagando come si stabilisce lo status tra pari che non si 
conoscono,  hanno  contribuito  a  determinare  la  relazione  causale  tra 
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