L'ePortfolio come strumento per l'orientamento diacronico-formativo

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Introduzione 
La necessità di raccogliere i propri lavori migliori a testimonianza dei 
percorsi realizzati e delle proprie competenze è presente già da secoli, 
soprattutto in relazione a determinate professioni, quali quelle 
dell’artigiano e dell’artista. Per questo molti sostengono che il Portfolio 
non sia una novità assoluta.  
Esso comunque costituisce uno strumento e una risorsa efficace e rilevante 
non solo nei contesti lavorativi, ma anche in quelli formativi.  
Il tradizionale Portfolio e la sua recente evoluzione, l’ePortfolio, 
consentono infatti al soggetto di disporre di un mezzo di presentazione 
che non si esaurisce solo in un elenco di certificazioni o attestati ma gli 
consente di mostrarsi valorizzando tutti gli aspetti della sua personalità, 
senza tralasciare le ambizioni, i desideri e le capacità.  
Utilizzare il Portfolio quale risorsa per la didattica significa favorire negli 
allievi processi di autoriflessione, di analisi e di autorientamento. 
Nella prima parte di questa Tesi viene effettuata una riflessione 
sull’orientamento, sull’importanza che i processi orientativi rivestono 
quale sostegno alla persona e ai suoi percorsi e sulle pratiche attualmente 
in vigore all’interno della realtà scolastica italiana. Segue poi una breve 
riflessione su quelle che, a livello di ricerca, risultano essere le 
caratteristiche di una buona didattica orientativa, introducendo così il 
ruolo che in essa può avere lo strumento del Portfolio.  
Nella seconda parte viene invece compiuta una analisi dei percorsi di 
sviluppo degli strumenti di documentazione sulla storia formativa 
dell’allievo, soffermandosi in particolare sui cambiamenti normativi che 
hanno introdotto l’utilizzo nei contesti scolastici prima del “fascicolo 
personale dell’allievo” e successivamente del Portfolio. Viene quindi
5 
 
fornita una definizione di questo strumento, analizzate le sue 
caratteristiche e le relazioni tra esso e le nuove pratiche valutative e infine 
viene effettuata una breve riflessione sul percorso evolutivo che ha portato 
alla nascita del Portfolio digitale o ePortfolio. 
Nella terza ed ultima parte viene presentato un progetto di Portfolio 
attuato in una sezione dell’Asilo e Scuola dell’Infanzia Kinderhaus 
Schatzkiste, ad Amburgo, Germania.  
In questa sezione vengono evidenziate le funzioni che uno strumento di 
questo tipo può svolgere già a partire dai primi anni di formazione e viene 
offerta una panoramica degli obiettivi fissati, della progettazione e 
attuazione dello strumento, dei risultati ottenuti. A testimonianza di 
quanto realizzato, il lavoro svolto è documentato con esempi di pagine 
prodotte dai bambini che hanno fruito della proposta educativa.
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PARTE I. L’orientamento nella scuola: caratteristiche e metodi 
attuativi di una didattica orientativa 
 
1. Su una definizione di orientamento 
 
Il termine “orientamento” deriva dal latino “oriens”, dal verbo “orior”, che 
letteralmente significa “sorgere”, “levarsi”. Il riferimento è chiaramente al 
Sole e difatti il termine “oriente” viene utilizzato per indicare il punto 
cardinale dove esso sorge. La parola evoca una direzione e in tal senso 
l’orientarsi fa riferimento all’azione di ricercare la via più conveniente per 
riuscire a raggiungere una certa meta. 
Nell’ambito scolastico e lavorativo questo termine nel tempo ha assunto 
significati diversi, in relazione all’evoluzione delle teorie e delle pratiche 
di orientamento, ed è tutt’oggi un concetto polisemico. Definire in maniera 
univoca cosa sia l’orientamento è quindi difficile, eppure giungere a una 
definizione dello stesso è necessario dato che essa è fondamentale se si 
vuole circoscrivere con precisione il concetto. 
Se si analizza la letteratura si ha subito riscontro di quanto numerose siano 
le definizioni di orientamento. Anche se non è possibile darne un 
resoconto completo è comunque opportuno fare riferimento ad alcune tra 
le più significative. 
A livello internazionale una delle più rilevanti è quella contenuta nella 
raccomandazione conclusiva del Congresso Unesco del 1970, in cui si 
afferma che “Orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza 
di sé e progredire, con i suoi studi e la sua professione, in relazione alle mutevoli
7 
 
esigenze della vita, con il duplice scopo di contribuire al progresso della società e 
di raggiungere il pieno sviluppo della persona umana”
1
. 
Di tale definizione appare opportuno sottolineare alcuni aspetti 
particolarmente significativi: 
 L’orientamento è da considerarsi come un insieme di interventi 
individualizzati; 
 Esso deve mirare a divenire da etero-orientamento un auto-orientamento; 
 Si tratta di un processo continuo, che dura tanto quanto l’intero arco 
della vita; 
 Esso non ha solo una finalità individuale, ma anche sociale. 
Le parole della raccomandazione Unesco chiariscono inoltre che centro 
dell’azione orientativa è la persona umana, che deve essere coinvolta in un 
processo atto a favorire, attraverso il suo pieno coinvolgimento, il liberarsi 
e il dispiegarsi delle sue possibilità. L’orientamento è quindi 
intrinsecamente un intervento di tipo formativo, tale cioè da far sviluppare 
nell’individuo la consapevolezza delle proprie inclinazioni e aspirazioni, 
nonché l’acquisizione degli strumenti necessari sia per la propria 
soddisfazione personale sia per il bene della società.  
Afferma infatti Laura Donà che l’orientamento è “una modalità educativa 
permanente, un processo continuo lungo tutto l’arco della vita centrato 
sull’individuazione e sul potenziamento delle competenze della persona affinché 
essa possa, realizzando integralmente se stessa, inserirsi in modo creativo e critico 
nella società”
2
. 
                                                             
1
 Raccomandazione conclusiva del Congresso UNESCO sull’Orientamento, Bratislava, 1970. 
2
 DONÀ L., “La dimensione storico-normativa dell’orientamento scolastico e 
professionale”, in FOCCHIATTI R. (a cura di), Orientare e orientarsi nella scuola primaria e 
secondaria, Carocci, Roma, 2008, p. 17.
8 
 
Grazie ad esso la persona può arrivare a individuare il proprio posto nel 
mondo e a definire il proprio progetto di vita in maniera piuttosto chiara, 
nonostante lo scenario globale odierno sia caratterizzato prevalentemente 
da una continua mutabilità.  
L’orientare e l’orientarsi, secondo Domenici, possono essere intesi come 
“interventi volti ad avviare rispettivamente altri o se stessi a scelte e decisioni, 
attività e simili, congruenti con i vincoli del contesto, in senso stretto e lato, e con 
gli interessi, le attitudini, il progetto di vita più o meno abbozzato 
dell’orientando”
3
. 
Sebbene si tratti di un processo che richiede inizialmente l’intervento di un 
soggetto esperto (sia esso un operatore, un docente…) che svolga una 
funzione di guida e di accompagnamento, esso tende comunque, come 
fine ultimo, all’autonomia, all’acquisizione da parte dell’orientando delle 
competenze necessarie per auto-orientarsi, cioè trovarsi “nelle condizioni 
cognitive migliori per affrontare i problemi complessivi posti da una società 
caratterizzata da una accentuata complessità, da un cambiamento continuo, da 
una sorta di strutturale incertezza dei quadri di riferimento”
4
. 
Da processo eterodiretto esso si trasforma quindi, gradualmente, in 
processo autodiretto, autonomo (ma comunque aperto a “correzioni di 
rotta nel tempo” nel caso in cui si verifichino situazioni tali da imporre 
interventi di ri-orientamento). Chi si occupa di orientare deve quindi aver 
ben presente che, così come nell’educazione in senso più ampio, 
l’orientando non deve essere oggetto, ma soggetto, attivo e coinvolto. 
L’aiuto da parte dell’educatore è chiaramente indispensabile, ma esso 
deve rimanere un aiuto e quest’ultimo deve far sì che sia il soggetto in 
formazione ad acquisire ciò che gli è necessario per poi orientarsi 
                                                             
3
 DOMENICI G., Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Editori 
Laterza, 2009, p. 3. 
4
 DOMENICI G., Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Editori Laterza, 
Roma-Bari, 2009, p. 11.
9 
 
autonomamente, tenendo conto che il suo compito dovrà quindi stare 
“nell’illuminare, sollecitare, stimolare, senza sostituirsi a colui che egli vuole 
educare”
5
. 
Il rapporto tra orientamento ed educazione è senza dubbio forte e allo 
stesso tempo complesso. Come noto “educare” deriva dal latino “educĕre”, 
che significa “trar fuori” o "condurre fuori ciò che sta dentro". Educare 
significa quindi trarre dalla persona ciò che ha da sviluppare di proprio, di 
autentico, al fine di garantirne la piena realizzazione. Riprendendo le 
parole di Pietro Braido, primo direttore della rivista “Orientamenti 
Pedagogici” potremmo dire che “Educare è, essenzialmente, orientare: è cioè 
sforzo di illuminazione dell’uomo in crescita”
6
, processo attraverso il quale 
favorire, da parte del soggetto in formazione, presa di coscienza di ciò che 
è, di ciò di cui è capace e di ciò che vuole diventare. 
Orientamento ed educazione sono così accomunati dall’intento e dallo 
sforzo di garantire l’assunzione di consapevolezza del proprio sé da parte 
dell’individuo, la promozione delle proprie potenzialità e l’acquisizione e 
lo sviluppo di attitudini e competenze. 
La visione che oggi si ha dell’orientamento in ambito scolastico e anche 
professionale è dunque fortemente incentrata sul valore della persona e 
sulla sua capacità di imparare ad orientarsi lungo tutto l’arco della vita e 
in una pluralità di contesti differenziati (nelle scelte scolastiche, nella 
transizione scuola-lavoro, nel passaggio da una occupazione ad un’altra). 
Tuttavia, come affermano Donata Francescano e Minou Ella Mebane
7
, 
alcune fasi si sono succedute prima di arrivare all’attuale concezione di 
orientamento. Prendere atto di queste fasi di evoluzione del concetto 
                                                             
5
 ZAVALLONI R., Orientare per educare, La Scuola, Brescia, 1977, p. 75. 
6
 BRAIDO P., “Educare è orientare”, in Orientamenti Pedagogici, n.1, 1954, pp. 3-9. 
7
 FRANCESCANO D., MEBANE M. E., “Dalla scuola dell’obbligo al ‹‹lifelong learning››”, 
in FRANCESCANO D., MEBANE M. E., TOMAI M., Psicologia di comunità per la scuola, 
l’orientamento e la formazione, Il Mulino, Bologna, 2004, pp. 11-50.
10 
 
risulta conveniente al fine di rendere più significativa la definizione di 
orientamento che ne è, alla fine, scaturita. Le due autrici, riprendendo le 
considerazioni di Pombeni
8
 e Di Fabio
9
 individuano cinque fasi 
fondamentali: 
 Fase diagnostico-attitudinale: Sviluppatasi all’inizio del XX secolo, 
concepisce l’orientamento come processo volto a determinare la 
concordanza tra le attitudini del singolo individuo (considerate 
come predisposizioni innate) e i requisiti richiesti da una specifica 
professione. Si tratta di una impostazione psicoattitudinale, in base 
alla quale è il possesso di determinate capacità a rendere un 
individuo adatto a specifiche professioni, perciò è possibile 
ricorrere a test attitudinali per determinare la professione più 
congeniale ad ogni individuo. Secondo Scarpellini i presupposti che 
stanno alla basa di questo approccio “risentono almeno di due pretese 
meccanicistiche: essi stabiliscono infatti che in ogni individuo esistono 
delle capacità e disposizioni congenite tali da renderlo più adatto a certe 
professioni che richiedono precisamente quelle tipiche abilità. […] 
Stabiliscono, inoltre, come altro assioma, che si possano costruire prove 
oggettive a misura delle singole capacità, per cui è evidente […] la 
conclusione verso l’orientamento di tipo psicotecnico, meccanicistico e 
strumentalistico”
10
. 
Tale impostazione viene però messa in crisi dagli studi sul 
rendimento lavorativo condotti a partire dagli anni Trenta (da 
importanti studiosi quali Mayo, Unbrock e Hoppock), che 
dimostrarono come a parità di attitudini è la persona con maggiore 
livello di interesse ad ottenere migliori prestazioni lavorative. 
                                                             
8
 POMBENI M. L., Orientamento scolastico e professionale, Il Mulino, Bologna, 1990. 
9
 DI FABIO A., Psicologia dell’orientamento. Problemi, metodi e strumenti, Giunti, Firenze, 
1998. 
10
 SCARPELLINI G., STROLOGO E. (a cura di), L’orientamento. Problemi teorici e metodi 
operativi, La scuola, Brescia, 1976, p.134.
11 
 
 Fase caratterologico-affettiva: Questi studi pioneristici portarono a 
porre maggiore attenzione nell’ambito dell’orientamento ad aspetti 
più globali della personalità, ad esempio a componenti affettive 
come emozioni ed interessi. Si sviluppa la comprensione del legame 
esistente tra attività svolta, attitudine e partecipazione 
emotiva/affettiva del soggetto e si capisce che a parità di attitudine 
maggiori sono l’attenzione, l’interesse e il coinvolgimento affettivo, 
migliori sono i risultati ottenuti. Ciò porta a spostare il focus di 
indagine dal solo concetto di attitudine a quello di interesse 
professionale, e a tentare di capire come trovare corrispondenze tra 
tipi caratterologici e professioni. Si tratta tuttavia di un approccio 
ancora fortemente psicometrico, fondato sull’elaborazione di 
questionari per il rilevamento di caratteristiche personali ed 
interessi. 
 Fase clinico-dinamica: Ha inizio con gli anni Cinquanta, con il 
diffondersi delle teorie psicodinamiche e psicoanalitiche. Esse 
propongono una visione del lavoro come fonte di soddisfazione dei 
bisogni profondi dell’uomo e dell’orientamento come processo 
avente lo scopo di aiutare a individuare il percorso di studi e 
professionale più in grado di soddisfare tali bisogni. Per indagare le 
tendenze profonde dell’individuo, il suo vissuto passato (causa 
determinante delle stesse) e le sue motivazioni inconsce non sono 
però più sufficienti i classici test attitudinali, che vengono così 
sostituiti da test proiettivi e colloqui clinici, condotti da un 
orientatore che non è più semplice tecnico testista ma piuttosto 
psicologo clinico, dotato di competenze più adatte per analizzare 
gli aspetti profondi della personalità. 
Con gli anni Sessanta l’approccio clinico-dinamico viene sottoposto 
sempre più a critiche, soprattutto da parte di molti sociologi, che 
mettono in evidenza l’impostazione eccessivamente psicologica