L'e-learning e i gruppi virtuali

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formazione continua aggiornano le proprie competenze, sviluppano la loro posizione 
professionale o acquisiscono nuove abilità per trovare una diversa collocazione nel 
mercato del lavoro.  
Quindi all’utenza tradizionale del sistema scolastico e della formazione professionale 
(rivolta ai giovani che devono prepararsi all’ingresso nel mondo del lavoro) si 
aggiungono diversi segmenti di utenza: coloro che sono stati emarginati dal processo 
sociale e produttivo, gli adulti impegnati nei diversi processi di aggiornamento, di 
riconversione e di riqualificazione professionale e coloro che, indipendentemente 
dalle loro attività lavorative, vogliono avere delle opportunità di crescita culturale. Si 
va affermando la tendenza a riconoscere un’importanza crescente alle occasioni 
informali di apprendimento: non si ritiene importante il come e il dove queste 
competenze siano apprese, quanto il fatto di essere acquisite e riconosciute nei 
percorsi di ricerca del lavoro. Un esempio di queste competenze sono la capacità di 
cooperare e lavorare in gruppo. 
Coerente al decentramento e alla flessibilità  delle strutture produttive e di servizio 
cresce la dimensione individuale dell’apprendimento: l’individuo è al centro di una 
rete di soggetti e di opportunità ed è artefice dei suoi progressi. Si abbandona la 
pratica delle persone “mandate in formazione”, mentre si diffonde quella del  self- 
development budget (Calvani e  Rotta, 2000) gestiti dagli stessi interessati in 
un’ottica che cambia il concetto di formazione e di organizzazione. Nascono concetti 
come “apprendimento organizzativo”, “organizzazione che apprende” e 
l’apprendimento si viene ad inserire nel lavoro non più come qualcosa di separato 
all’organizzazione. 
Nuovi materiali, nuovi servizi, nuove professioni fanno sì che si amplifichino le 
risorse utili anche per la formazione. Ad esempio Internet, Intranet e i moderni 
strumenti di multimedialità e di telecomunicazione rappresentano una potenziale 
risorsa per fare formazione: compito dei formatori è di organizzare questi strumenti 
in funzione dell’apprendimento. 
In questo contesto si inserisce la formazione continua rivolta ai lavoratori occupati, ai 
lavoratori autonomi, agli imprenditori, a tutti i soggetti in cerca di occupazione e 
quindi a soggetti adulti. E poiché gli adulti hanno maggiore necessità di gestire nel 
modo più efficiente sia l’organizzazione dei tempi di studio, sia le distanze che li 
separano dai luoghi della formazione, risulta evidente come la formazione a distanza 
sia una soluzione efficace ed efficiente.  
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La caratteristica essenziale della formazione a distanza è l’assenza di unità di spazio 
e di tempo. La flessibilità e l’autonomia sono le variabili cardine nella formazione a 
distanza, ma sono allo stesso tempo un’arma a doppio taglio: se da una parte 
permettono ai soggetti adulti di adattare lo studio alle molteplici esigenze della loro 
vita privata e professionale, dall’altra creano al soggetto che apprende a distanza 
delle difficoltà trascurate da molti progettisti e formatori incapaci di improntare il 
processo di insegnamento/apprendimento con adeguate metodologie. Perché i sistemi 
di formazione a distanza possano competere con i sistemi convenzionali di 
formazione è necessario che vengano accompagnati da diversi servizi capaci di 
conferire la qualità necessaria per superare l’isolamento in cui l’utente di un corso di 
formazione a distanza non adeguato può imbattersi.
 
Una classificazione degli anni ’90 (Trentin, 1998) divide la formazione a distanza in 
tre periodi (vedi tab. 1.1) ed evidenzia la necessità di  sfatare il luogo comune che 
definisce la formazione a distanza solo un processo che utilizza mezzi tecnologici 
(addirittura alcuni fanno risalire a S. Paolo e a Platone le prime forme di 
insegnamento per corrispondenza!).  
 
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Tab. 1.1 - Classificazione della formazione a distanza (modificata da Trentin, 1998) 
 
 
               
PERIODO 
                   
MEDIA UTILIZZATI 
                     
TIPO E QUALITA’ 
DELL’INTERAZIONE 
 
                               
PRIMA  
GENERAZIONE  
Dal 1830 alla 
metà degli anni 
sessanta del 
secolo successivo  
Materiali cartacei 
spediti per posta 
Basso livello di 
interazione 
                      
SECONDA 
GENERAZIONE 
Dalla seconda 
metà degli anni 
sessanta alla 
prima metà degli 
anni ottanta del 
XX secolo 
Tecnologie della 
comunicazione 
mature (radio, 
telefono, 
videocassette,..) 
Medio livello di 
interazione 
                         
TERZA 
GENERAZIONE 
Dalla seconda 
metà degli anni 
ottanta fino ad 
oggi 
Nuove tecnologie 
dell’informazione e 
della comunicazione 
(TV satellitare, reti 
telematiche) 
Alto livello di 
interazione 
 
 
Nei sistemi di “prima” e “seconda” generazione il problema principale è la copertura 
di distanze geografiche e/o il raggiungimento di un gran numero di utenti, definendo 
l’apprendimento non un fatto sociale in cui privilegiare le interazioni fra docenti e 
studenti quanto piuttosto un fatto prevalentemente individuale. Sono i sistemi di 
“terza” generazione a proporre un processo sociale come idea chiave nello sviluppo 
della formazione a distanza detta anche, in questo caso, on line education. In tal caso 
la maggior parte del processo formativo avviene in rete attraverso l’interazione dei 
partecipanti in una vera e propria comunità di apprendimento che favorisce sia il 
superamento dell’isolamento del singolo sia la valorizzazione dei suoi rapporti con il 
gruppo. Si supera la definizione di Formazione a Distanza per sostituirla con quella 
di E–learning che denota la possibilità di apprendere assieme, anche se distanti per 
luogo e per tempo, in un rapporto paritetico e di scambio non solo tra discenti, ma 
5 
anche tra discenti e docenti, secondo un modello che prevede un rapporto dinamico, 
policentrico, tra i diversi soggetti della rete. L’E-learning modifica sensibilmente i 
modi, fondamentalmente “erogativi”, dell’istruzione a distanza classica, integrando 
caratteristiche fisiche della didattica a distanza e caratteristiche psicologiche della 
“presenza”
2
 accentuando nuove dimensioni come un ruolo maggiormente attivo e 
partecipativo assegnato ai soggetti, un forte senso di appartenenza e presenza 
(comunità di apprendimento, classi virtuali) e la possibilità di una maggiore 
personalizzazione del percorso di apprendimento (Draves, 2000).  
Emerge con l’E–learning una nuova filosofia della formazione più basata sul 
riutilizzo/condivisione della conoscenza già posseduta dai partecipanti e meno sulla 
trasmissione dal docente al discente: la nuova sfida è quella di superare lo stesso E-
learning con una definizione di Net-learning in cui in primo piano si inserisce la rete 
con tutte le sue implicazioni positive.  
Prima però di arrivare a studiare più a fondo la formazione di “terza” generazione si 
ripercorrono nel primo capitolo le tappe dell’Istruzione a Distanza ricordando anche 
come esista ancora una generale prevenzione nei riguardi della Formazione a 
Distanza. E’ ancora molto diffusa l’idea secondo cui essa rimane qualcosa di 
strutturalmente inferiore alla didattica in presenza, considerata il riferimento 
ottimale. In genere si ricorrere alla prima per motivi di pura opportunità, ad esempio 
per realizzare economie di scala o per non farsi sfuggire una nicchia aggiuntiva di 
mercato. Il presupposto più o meno tacitamente accettato  è che ogni tipo di didattica 
a distanza resta di per sé povero e limitativo. Presupposto che nasce da riflessioni 
superficiali e non da un’approfondita conoscenza dell’argomento: la formazione on 
line ha elementi che possono costituire un buon antidoto contro il rischio di un 
abbassamento qualitativo e ha caratteristiche specifiche per un nuovo modo di 
apprendere. Draves (2000) aggiunge che l’apprendimento on line non è secondo 
all’insegnamento in presenza e non è semplicemente insegnare a distanza. 
L’apprendimento on line è un modo interamente differente di apprendere. La 
didattica on line ha in sé elementi che le forniscono potenzialità per risultare in certi 
ambiti di qualità anche superiore a quella in presenza. La stessa distanza fisica può 
agire come elemento vantaggioso nel momento in cui si creano forme di 
apprendimento in grado di incrementare una didattica pluriprospettica e critica. 
                                                 
2
 La “presenza” è definita come esperienza soggettiva di essere in un posto o ambiente anche quando 
si è situati in un altro (Witmer e Singer, 1998). 
6 
E’ nell’E-learning che si superano le barriere spazio-temporali senza eliminare la 
comunicazione tipica delle interazioni faccia a faccia: se infatti nella formazione di 
“prima” e “seconda” generazione le interazioni tra i soggetti erano deboli e 
comunque mancanti di veloci e potenti feedback, è nell’on line education che la 
comunicazione si fa viva e attiva. Nel secondo capitolo ci si sofferma su questa 
nuova tipologia di comunicazione in cui il computer diventa il mezzo per interagire 
non solo in una situazione duale, ma anche di gruppo. I soggetti possono comunicare 
con il docente e con i colleghi del corso, anche contemporaneamente, in un nuovo 
luogo sociale. Il terzo capitolo sviluppa gli aspetti psicologici del partecipante ad un 
corso on line presentando il concetto di “persona on line”, prendendo spunto dalle 
ricerche classiche sulla formazione delle prime impressioni e la loro gestione. Il 
quarto capitolo definisce cos’è un gruppo virtuale tipico di un Interactive learning 
risaltando le differenze e somiglianze da un gruppo faccia a faccia e gli aspetti da 
tenere in considerazione per un efficace intervento di formazione in rete. 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPITOLO PRIMO:  L’E-LEARNING 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8
 
 
1. Evoluzione storica dell’E-learning 
 
Il concetto di formazione a distanza è oggi associato quasi esclusivamente a termini 
come E-learning, On line learning, Net learning o Computer Supported 
Collaborative Learning e richiama alla memoria supporti tecnologici innovativi e 
strettamente legati alla rete, ma non sempre è stato così. 
Letteralmente “formazione a distanza” è qualsiasi tipo di formazione non in 
presenza, nella cui erogazione, cioè, discenti e docenti non sono nello stesso luogo 
allo stesso momento. Solo con l’avvento di Internet dalla seconda metà degli anni 
ottanta del XX secolo in poi, le possibilità di fare formazione a distanza ormai 
diventano smisurate, sia in termini di tipologia che di metodo. 
Nei sistemi di “terza” generazione, anche detti on line education, la maggior parte 
del processo formativo avviene in rete, attraverso l’interazione dei partecipanti in una 
vera comunità di apprendimento che favorisce il superamento dell’isolamento del 
singolo e valorizza i suoi rapporti con il gruppo. Il docente non diventa più l’unica 
fonte del sapere e si inserisce in una rete di comunicazione più ampia allo stesso 
piano del discente e degli altri soggetti intervenienti al processo. 
Grazie alle nuove tecnologie nasce un nuovo paradigma di apprendimento 
individuale e collettivo abilitato dalla tecnologia ma non determinato da essa 
(Vergeat, Cesaria, 2001) e si migliorano i processi di apprendimento superando la 
verticalità e la gerarchizzazione che ancora caratterizzano le istituzioni scolastiche 
(Matteuzzi, Banzato, Galliani, 1999). 
L’E-learning non riguarda solo il “modo” di fare formazione, che pure cambia 
notevolmente, ma è un fenomeno che riguarda il sistema più ampio di gestione delle 
conoscenze, dei processi di sviluppo delle competenze e di miglioramento delle 
performances aziendali. Spesso si pone troppa enfasi sulla “e” cioè alla dimensione 
tecnologica: non è rilevante solo la disponibilità dei mezzi per comunicare con gli 
studenti ma è soprattutto importante l’impianto didattico che qualifica l’istruzione, 
consentendo l’instaurarsi di flussi efficaci di interazioni tra la struttura che eroga i 
corsi e gli allievi che ne usufruiscono. 
 9
Nei successivi paragrafi ci si sofferma sulle diverse teorie sottese all’Istruzione a 
Distanza che rimangono ancora attuali in un contesto in cui la formazione si serve 
della rete e modifica la stessa definizione di apprendimento/insegnamento. 
 
1.1 Teorie dell’Istruzione a Distanza 
 
L’impianto metodologico ha un’importanza maggiore rispetto alle tecnologie: è 
grazie ad esso che si stabilisce l’impiego di una determinata tecnologia, tenendo in 
considerazione le capacità e le conoscenze degli utenti. L’impianto metodologico 
deve tenere conto dei problemi di ordine psicologico, pedagogico, didattico, 
docimologico, organizzativo, che sono alla base di qualsiasi progetto di istruzione 
qualitativamente apprezzabile. 
La stessa Open University, che è un punto di riferimento nella storia dell’Istruzione a 
Distanza, non ricorre all’uso di tecnologie recentissime come i sistemi telematici, ma 
utilizza per la maggior parte dei suoi corsi strumenti di semplice utilizzo. 
La formazione a distanza ha percorso un cammino che ha visto prima 
superare i soli limiti “fisici” spazio temporali, e dopo, anche le barriere socio-
cognitive. Si è passati dall’utilizzo di mezzi quali la posta, il telefono, la radio a 
strumenti quali l’e-mail, la videoconferenza. Non sono le tecnologie che creano un 
valido percorso di apprendimento/insegnamento a distanza ma le metodologie che 
sottendono a ciò: gli strumenti agevolano solo il percorso. Grazie ai nuovi strumenti 
tecnologici infatti si riesce a calcare una definizione di formazione a distanza come 
strategia di apprendimento collaborativo che sempre di più si allontana alla 
comparazione erronea: Istruzione a Distanza = autoistruzione.    
Il primo lavoro “scientifico” sull’Istruzione a Distanza venne sviluppato negli anni 
cinquanta del XX secolo. Le prime pubblicazioni avvengono proprio in questo 
periodo ad opera di Reichert della Germania Orientale e Holmberg in Svezia. I tre 
diversi approcci sono: 
a) teorie di autonomia e indipendenza; 
b) teorie di industrializzazione dell’insegnamento; 
c) teorie d’interazione e comunicazione. 
 10
 
1.1.1 Teorie di autonomia e indipendenza 
 
Uno dei massimi rappresentanti di questa corrente è Rudoph Manfred Delling del 
Deutsches Institut fur Fernstudien an der Universitat Tubingen. 
Egli non considera l’Istruzione a Distanza un processo educativo riducendo al 
minimo il ruolo dell’insegnante e dell’organizzazione educativa esaltando invece 
l’autonomia e indipendenza del discente (Delling, 1968, cit. in Keegan, 1994). 
Delling, attraverso una posizione alquanto provocatoria, sembra voler collocare 
l’Istruzione a Distanza fuori del campo delle teorie educative e porre attenzione solo  
sull’apprendimento a distanza dello studente.   
Un altro autore che si colloca all’interno di questa teoria è Wedemeyer (1962). Egli 
sottolinea come l’opportunità di apprendere debba essere lasciata a tutti, anche a 
coloro che sono impossibilitati a muoversi, geograficamente isolati o socialmente 
svantaggiati. Wedemeyer usa il termine “studio indipendente” per indicare uno 
studio autoprogrammabile, individualizzato e capace di offrire ampia libertà nella 
selezione delle mete. 
Wedemeyer individua due tipi di studio indipendente: 
• per il discente interno e quindi per lo studente che non ha bisogno        
 di partecipare a lezioni tradizionali; 
• per il discente esterno e quindi per lo studente impossibilitato a      
 usufruire dell’istruzione tradizionale.  
 
L’autore evidenzia che la sola strada per rompere “le barriere spazio-temporali” 
dell’educazione è la separazione dell’insegnamento dall’apprendimento comportando 
la programmazione di ciascuna attività come separata dall’altra. 
Di Wedemayer non vanno dimenticate le sue preziose indicazioni per sviluppare 
l’interesse e la motivazione del compito, la disponibilità allo studio (essenziale nello 
studio per corrispondenza, come dimostra il fatto che esistono studenti che non 
iniziano, che falliscono, che conseguono risultati inferiori) e la valutazione del 
progresso nell’apprendimento (Wedemayer, 1962). Fondamentale è l’opera 
dell’insegnante che deve stimolare e controllare costantemente il discente a distanza: 
 11
il maggior pregio dell’attività di Istruzione a Distanza è proprio la relazione che si 
stabilisce tra questi due soggetti. 
Wedemayer poi sottolinea come in una classe tradizionale rimanga solo l’illusione di 
essere effettivamente faccia a faccia: “il concetto di distanza implica più della 
distanza fisica, vi è una distanza sociale, una distanza culturale e quella che io sono 
venuto chiamando distanza fisica, in mancanza di un termine migliore. Tutte queste 
sono presenti ovunque si portino avanti l’insegnamento e l’apprendimento” 
(Wedemayer, 1981, pp. 38-40 cit. in Keegan, 1994). Esiste una distanza anche in una 
situazione educativa tradizionale: scopo dell’istruzione è quello di erogare la 
massima libertà di apprendimento in tutti i programmi di studio non lasciando però 
solo lo studente ma cercando di occultare il più possibile la “distanza fisica”. 
 
1.1.2 Teorie di industrializzazione dell’insegnamento 
 
Le teorie dell’industrializzazione trovano in Peters (Peters, 1973 cit. in Keegan, 
1994) il massimo interprete. 
L’autore tedesco attribuisce alla metà dell’ottocento il periodo di nascita 
dell’Istruzione a Distanza, quando il sistema postale e di trasporto cominciava ad 
essere relativamente veloce e regolare. 
Peters ritiene che l’Istruzione a Distanza sia innaturale, che frazioni il processo di 
comunicazione, che la comunicazione interpersonale venga sostituita dai mezzi e che 
vi sia una certa propensione al distacco. Egli sostiene che l’adattamento di un 
insegnante all’Istruzione a Distanza sia un processo lento dal  momento in cui vi 
saranno sempre dei momenti di contrasto tra l’insegnamento tradizionale e i metodi 
dell’insegnamento a distanza.  
 
1.1.3 Teorie di interazione e comunicazione 
 
Il lavoro di Baath (Baath, 1981, cit. in Keegan, 1994) si fonda su un imponente 
studio oltre che su di una forte esperienza sul campo. L’autore svedese pone 
l’attenzione sulla comunicazione a due vie e sull’importanza del tutor
1
 in un sistema 
a distanza. Il tutor deve coprire un ruolo che va oltre la correzione di errori e la 
                                                 
1
 Con il termine tutor si riassume quella funzione in grado di mediare il rapporto tra utenti, docenti, 
materiali didattici e supporto tecnologico.  
 12
valutazione del profitto degli studenti. Precisamente Baath scrive: “il tutor a distanza 
può avere funzioni pedagogiche oltre a quella di correggere errori e di valutare i 
compiti degli studenti. Egli può avere un ruolo principale nel legare il materiale 
didattico all’insegnamento, cercando di collegare il materiale didattico ai precedenti 
modelli di rinforzo di ciascuno studente, o alle sue attività “matemageniche” o alla 
sua precedente comprensione dei concetti e dei principi di base del suo curriculum, 
oppure concentrandosi sul compito di stabilire una relazione personale con il 
discente” (Baath, 1980, p.121 cit. in Keegan, 1994). 
Baath riprende i diversi modelli d’insegnamento per studiarli in rapporto alla 
comunicazione a due vie, arrivando a sottolineare come i modelli con più stretto 
controllo dell’apprendimento verso obiettivi prefissati riservano, nell’Istruzione a 
Distanza, un rilievo maggiore al materiale d’insegnamento rispetto alla 
comunicazione binaria tra studente e tutor/istituzione; e come invece i modelli con 
minor controllo dell’apprendimento verso obiettivi prefissati tendono a far sì che la 
comunicazione simultanea tra studente e tutor/istituzione sia più auspicabile: questa 
comunicazione prende la forma o di contatto faccia a faccia o telefonico. Si 
delineano le caratteristiche che verranno riprese nell’E-learning: l’apprendimento 
non è prefissato e strutturato dai docenti ma si sviluppa in itinere grazie 
all’intervento attivo dei discenti che collaborano e interagiscono con gli insegnanti 
attraverso un modello di comunicazione bidirezionale. Con Baath si rilevano le 
variabili fondamentali perché un percorso di formazione on line non si trasformi in 
un percorso individuale tra il fruitore e sé stesso: si accentua l’importanza 
dell’apprendimento come processo sociale, di mediazione e cooperazione tra più 
soggetti. Se attraverso strumenti di comunicazione quali la posta, la radio, la 
televisione i processi di comunicazione sono più lenti e impediscono un lavoro di 
collaborazione, grazie alla rete si crea facilmente una comunicazione interpersonale. 
Un altro autore che evidenzia caratteristiche riprese dall’E-learning è 
Holmerg (Holmerg, 1978): egli sottolinea l’importanza di un feedback
2
 nel momento 
in cui si attua un processo di apprendimento. Ai giorni nostri grazie allo sviluppo 
della rete questo è facilmente possibile e il processo di acquisizione di conoscenze si 
basa sull’idea di interazione tra docenti e discenti. 
                                                 
2
 Il concetto di interazione e quindi di feedback è fondamentale per l’efficacia di un percorso di 
formazione sia a distanza che faccia a faccia (Holmerg, 1978). 
 13
Holmberg basa la sua visione dell’Istruzione a Distanza sul convincimento che la 
sola cosa importante nel campo educativo è l’apprendimento del discente. 
Amministrazione, assistenza, lavoro di gruppo, iscrizione e valutazione sono 
importanti solo nella misura in cui sono di supporto all’apprendimento del singolo. 
Lo studio in un sistema a distanza viene definito da Holmberg come auto-istruttivo 
ma differente dallo studio privato dato che lo studente non è solo. La relazione tra 
quest’ultimo e l’organizzazione è descritta dall’autore come conversazione didattica 
guidata. 
 
Tab. 1.2 - Conversazione didattica guidata (Keegan, 1994, pp. 93) 
 
studio di un testo
stile colloquiale dell'autore del corso
simulata
contatto personale
telefono
corrispondenza
reale
Istruzione a Distanza come conversazione didattica guidata
 
 
 
La conversazione didattica guidata può essere quindi di diversa specie: sia reale che 
simulata, derivante, in questo caso, dallo studio da parte dello studente dei materiali 
di apprendimento preparati in stile didattico. 
Holmberg nella sua teoria della “conversazione didattica guidata” fa leva su alcuni 
concetti: è importante che l’organizzazione sappia promuovere il piacere dello studio 
attraverso materiali di auto-istruzione ben progettati e consenta una facile 
comunicazione a due vie, amichevole, in modo che si stabilisca una relazione 
personale più forte. L’apporto dello studioso investe anche la costruzione di materiali 
didattici di qualità.  Essi dovrebbero avere le caratteristiche di utilizzo di un 
linguaggio chiaro, in qualche modo colloquiale, facilmente leggibile, con una 
moderata quantità di informazioni. Lo stile dovrebbe essere personale con frasi come 
 14
“una volta letti questi paragrafi, accertatevi che…” (Holmberg 1960, pp. 15-16 cit. in 
Keegan, 1994). 
Il contributo di Holmberg nel campo dell’Istruzione a Distanza è certamente esteso e 
concorda pienamente con quello di Wedemeyer: lo studente deve avere la massima 
libertà di scelta sia sul metodo di studio, sia sul monitoraggio  dello studio e, in 
generale, un’estesa autonomia in un percorso però strutturato e “controllato” da 
personale qualificato. Ci si avvicina sempre di più ad un modello di formazione a 
distanza in cui l’utente diventa protagonista attivo del proprio percorso di 
apprendimento. 
 
1.2 L’approccio dell’E-learning: i benefici cognitivi dell’interazione 
tra pari 
 
Dal rapporto tra la formazione a distanza e la telematica è nato uno dei settori più 
innovativi e promettenti: la formazione in rete detta anche On line Education o E–
Learning (Electronic Learning). 
I maggiori benefici della telematica nella formazione derivano dalla capacità di 
realizzare nuove forme di interazione più dinamiche e flessibili riproducendo, in una 
situazione di indipendenza spazio temporale, alcune dinamiche tipiche della 
comunicazione tra individui: la comunicazione uno-a-uno (dialogo), la 
comunicazione uno-a-molti (una lezione) e la comunicazione molti-a-molti (attività 
didattiche di gruppo). Dal punto di vista della formazione, l’aspetto più interessate 
della comunicazione in rete è la possibilità della comunicazione molti-a-molti. Un 
altro aspetto vantaggioso della formazione in rete è il superamento delle distanze, 
non solo in senso geografico, ma soprattutto in senso sociocognitivo: gli studenti 
possono accedere facilmente alle informazioni interagendo con banche dati ed 
esperti.  
Il salto qualitativo da una formazione a distanza in cui le interazioni erano deboli e i 
mezzi di comunicazione solo di massa si ebbe alla fine degli anni ’80 del XX secolo 
quando le prime sperimentazioni con l’uso del computer e della telematica 
dimostrarono la possibilità di realizzare l’apprendimento come processo sociale e 
non più individuale. Vengono evidenziati i benefici cognitivi di un’interazione tra 
pari che sforza i partecipanti a confrontarsi ed aiutarsi reciprocamente con 
l’opportunità di scambi in cui l’audience non è il singolo docente ma coloro che sono 
 15
nella medesima “situazione formativa”, sviluppando così nuove idee ed esperienze 
(Ruberg, Moore, Taylor, 1996). Attraverso la comunicazione mediata dal computer 
si incrementano le risposte tra i discenti senza la necessità dell’intervento dei 
formatori, incoraggiando così il processo collaborativo di problem-solving ( Cazden, 
1988 cit. in Ruberg, Moore, Taylor, 1996). 
Sia i mezzi di informazione e comunicazione oltre che i nuovi paradigmi teorici della 
formazione valorizzano l’autonomia e la costruzione dei saperi: gli apporti più 
interessanti provengono dalla cosiddetta “psicologia umanistica” (Maslow, 1954; 
Rogers, 1970; Fromm, 1980), secondo cui gli uomini aspirano a una continua 
autorealizzazione che si accompagna a un cambiamento nell’atteggiamento 
dell’insegnante. Negli anni ’80 - ‘90 si impone anche un nuovo approccio: il 
costruttivismo che trova le sue forti implicazioni didattiche in concetti quali quelli di 
“comunità di apprendimento”, “circoli di apprendimento” e che si caratterizza per 
una visione negoziale e cooperativa della conoscenza. Essa viene definita come un 
prodotto del soggetto rifiutando una figura di insegnante come fornitore di 
informazioni ed enfatizzando un ambiente di apprendimento che alimenta pratiche 
riflessive e multiple rappresentazioni della realtà. Si sposta l’attenzione sulla varietà 
dei supporti e dispositivi che si possono affiancare all’alunno che apprende e si 
attribuisce particolare importanza allo studio per “casi”. Il contesto in cui si svolge 
l’apprendimento è in primo piano assieme agli strumenti che interagiscono nella 
costruzione della conoscenza (McKenna, 2000). Si pone enfasi sul discente e il 
percorso viene continuamente modificato a seconda delle esigenze e delle situazioni 
che si vengono a creare. Si sottolinea il ruolo della negoziazione interpersonale e 
dell’apprendimento collaborativo.       
 
1.2.1 Lo “spazio di apprendimento virtuale”: il gruppo virtuale 
come “stato d’animo” 
 
Anche nell’ E–learning esiste uno spazio di apprendimento che, rispetto ad una 
situazione tradizionale, è virtuale: la virtual classroom (classe virtuale). Come 
sottolinea Woodall (1999) una virtual classroom non può essere semplicemente 
definita un ambiente di rete dove una parte o la totalità delle interazioni in atto in una 
classe tradizionale sono simulate on line ma come una situazione nuova, con una sua 
specificità.