Interlingua e profilo d'apprendente: l'italiano L2 di Viktorija, un'allieva di origine ucraina

  V
sviluppa un grande interesse empirico da parte di moltissimi ricercatori, che 
cominciano ad analizzare le produzioni di singoli o gruppi di informanti, al fine di 
studiare le caratteristiche e le peculiarità del sistema linguistico dell’apprendente. Tra 
tutti questi studi abbiamo preso in considerazione alcuni tra i principali progetti 
europei: “Heidelberg”, “Zisa”, “ESF” e “Pavia”. Il capitolo si conclude, infine, con 
l’analisi dei fattori interni (quali l’età e i fattori affettivi) e dei fattori esterni (il 
materiale linguistico in cui è immerso l’apprendente, l’interazione e la 
socializzazione), che interagiscono nel processo di apprendimento di una lingua 
seconda. 
Il secondo capitolo, dedicato all’analisi del campione preso in 
considerazione, è preceduto da una panoramica sulle immigrazioni verso l’Italia con 
un’analisi dei dati relativi al numero degli alunni stranieri frequentanti le scuole 
italiane, con particolare attenzione alle popolazioni provenienti dai paesi dell’Est 
Europeo. Poiché il campione preso in esame è Viktorija, una bambina di origine 
ucraina apprendente l’italiano L2, il capitolo prosegue con la descrizione del sistema 
scolastico e dell’organizzazione della scuola nei tre paesi slavo orientali considerati: 
Russia, Ucraina e Bielorussia. Di questi paesi sono presentate le lingue correnti, con 
particolare attenzione alla loro storia, alla loro struttura, ai loro tratti distintivi e agli 
elementi caratteristici. Segue poi un’analisi comparativa tra L1 e L2 per valutare le 
principali difficoltà che un apprendente di origine slava orientale incontra 
nell’apprendere l’italiano. La seconda parte di questo capitolo è ampiamente dedicata 
all’apprendente Viktorija. Viene analizzato, in particolare, il suo profilo 
d’apprendente, nei tre diversi aspetti personale, linguistico e strategico. Il profilo 
personale considera la biografia di Viktorija, il suo ambiente familiare, le difficoltà 
  VI
incontrate dalla bambina per ricongiungersi con la famiglia, il suo inserimento 
scolastico e sociale in Italia. Il profilo linguistico analizza in dettaglio la competenza 
comunicativa dell’allieva straniera, mentre iL profilo strategico pone in primo pianO 
L’Analisi delle strategie che stanno alla base della costruzione di un testo. Grazie al 
profilo d’apprendente è stato possibile conoscere i bisogni linguistici di Viktorija e 
avanzare una possibile risposta ai suoi problemi di apprendimento della lingua 
seconda per mezzo di interventi mirati e di percorsi e approcci individualizzati.  
Nel terzo capitolo lo studio dell’IL e del profilo dell’apprendente di 
Viktorija sono studiati attraverso due percorsi paralleli: da un lato l’osservazione 
dell’alunna a scuola, durata cinque mesi, dall’altro l’analisi delle diverse attività 
proposte dall’osservatore, ed esercitate al di fuori del contesto scolastico. Grazie alla 
possibilità offerta all’osservatore di assistere alle lezioni in classe, il primo percorso 
illustrato racconta l’esperienza vissuta da Viktorija nella scuola italiana: 
l’accoglienza, l’inserimento, la creazione di un progetto didattico specifico e le 
difficoltà di attuazione del medesimo. Il secondo percorso, invece, illustra le attività 
proposte all’apprendente, essenziali per raccogliere campioni di lingua, per rilevare 
le strategie di organizzazione della narrazione, per individuare l’influenza che la 
personalità del parlante esercita sulla struttura discorsiva e per evidenziare le 
modalità messe in atto dall’apprendente nell’eseguire il compito richiesto. 
Il quarto capitolo può essere considerato il momento centrale del lungo 
lavoro dedicato alla raccolta dei dati. In queste pagine, infatti, vengono analizzate, 
sulla base di alcuni presupposti forniti da Ruth Berman, i tre cicli di produzioni, orali 
e scritte, delle due attività proposte all’apprendente: “la descrizione di immagini” e 
“dal testo ucraino al testo italiano”. Per ogni attività sono stati analizzati il profilo 
  VII
strategico e quello linguistico, al fine di verificare una eventuale evoluzione della 
struttura dell’IL dell’apprendente.  
I risultati di queste analisi sono illustrati e commentati nell’ultimo capitolo, 
il quinto. Le tabelle riassuntive presentate mostrano graficamente l’intero lavoro di 
analisi, proponendo una sintesi degli obiettivi considerati: lo studio del profilo 
d’apprendente, negli aspetti linguistico e strategico, e, di conseguenza, l’evoluzione 
della sua IL.  
Le diverse caratteristiche linguistiche, strategiche e personali nonché le 
caratteristiche cognitive e psicologiche di Viktorija, hanno dato la possibilità di 
valutare l’influenza da esse esercitata sul processo di apprendimento, oltre che di 
determinare l’importanza che l’allieva attribuisce alle proprie motivazioni e ai propri 
bisogni comunicativi. 
Il lavoro dimostra che Viktorija sta sviluppando una IL sempre più vicina 
alla L2 anche grazie al ruolo fondamentale svolto dalle insegnanti. Esse infatti hanno 
organizzato per l'apprendente un percorso didattico specifico e personalizzato 
realizzando all’interno dell’aula, nel lavoro quotidiano, una concreta pedagogia 
dell’integrazione. 
L’appendice, infine, presenta il materiale raccolto e utilizzato per 
l’elicitazione dei dati personali e linguistici dell’apprendente, nonché le trascrizioni 
delle sue produzioni orali e scritte, in L1 e in L2, oggetto della nostra analisi.  
 
 
 1
Capitolo 1  
 
L’appropriazione di una lingua altra 
 
1.1 Presupposti teorici 
 
Due sono i momenti linguistici principali riscontrabili nell’itinerario 
dell’apprendimento di una persona: quello tipicamente infantile della lingua materna 
e quello, generalmente più tardo, di una lingua straniera. 
 
1.1.1  La lingua materna  
 
La lingua materna (o L1) è “la lingua che un individuo ha appresa per prima, 
da bambino”
1
. L’apprendimento della lingua materna costituisce il primo 
apprendimento linguistico in assoluto e, in quanto tale, è anche il più importante, 
poiché evolve contemporaneamente allo sviluppo cognitivo e sociale del bambino. 
Esso procede di pari passo con la maturazione del cervello e coincide con il periodo 
della massima plasticità cerebrale. Il processo di acquisizione/apprendimento di una 
lingua materna si basa su tappe privilegiate che si sviluppano a partire dalla necessità 
per il bambino di comunicare con il mondo che lo circonda, per giungere più tardi ad 
un’attività cerebrale volontaria. 
Gli sforzi che il bambino compie per possedere la propria lingua sono 
motivati da esigenze profonde e indispensabili: il bisogno di comprendere e farsi 
comprendere dagli altri, la necessità di agire e di scoprire il mondo circostante, la 
                                                 
1
 Cfr. PALLOTTI G., La seconda lingua, Bompiani, Milano 1998, p. 13. 
 2
volontà di integrarsi e affermarsi in questo mondo. Sulla base di questi impulsi 
essenziali per lo sviluppo della sua identità e della socializzazione con l’esterno, il 
bambino fa uso della lingua del gruppo al quale appartiene: la lingua materna. 
Dalla scoperta di questo strumento essenziale, il bambino, a partire 
dall’esperienza immediata, giunge a costruire il proprio patrimonio linguistico, che 
verrà affinato con il passare del tempo. Infatti, partendo dall’esperienza, naturale e 
spontanea, sarà grazie alla scuola che si realizzerà una sistematizzazione della lingua, 
più o meno completa a seconda del grado di apprendimento e di cultura 
dell’individuo.  
In conclusione, l’apprendimento di una lingua materna è caratterizzato da 
diverse condizioni che ne favoriscono l’attuarsi: naturalità, bisogni e motivazioni 
forti. 
 
1.1.2  La lingua seconda  
 
 
“Lingua seconda (o L2) è considerata ogni lingua appresa dopo la prima”
2
. 
Il termine “lingua seconda” viene spesso usato in contrapposizione con “lingua 
straniera”: la lingua seconda è una lingua usata come mezzo di comunicazione nel 
paese dove essa viene parlata abitualmente. La lingua straniera è invece una lingua 
appresa, tipicamente in contesti scolastici, in un paese in cui essa non serve come 
normale mezzo di comunicazione. 
Sulla lingua seconda studi ed analisi sono stati effettuati fin dall’antichità: il 
problema di comunicare con i parlanti di altre lingue si poneva ogni qualvolta diversi 
popoli si trovavano in contatto e questo ha portato allo svilupparsi di diverse teorie 
                                                 
2
 Ibidem. 
 3
glottodidattiche. In tempi meno remoti, un punto di partenza sono gli studi di analisi 
contrastiva degli anni Quaranta e Cinquanta del secolo scorso. Linguistica e 
psicologia dominavano le teorie comportamentiste, che attribuivano un’importanza 
centrale, nel processo di apprendimento, alla formazione di abitudini: apprendere una 
lingua era concepito come un “abituarsi”, come un’emulazione o un’imitazione di un 
modello. In questo modo veniva spiegata l’acquisizione della lingua materna e di tutte 
le sue abilità. Per l’analisi della lingua seconda, però, si poneva un importante 
problema: come apprendere le abitudini utili per parlare una L2, se si è già “abituati” 
a parlare una L1? Da qui la nascita dell’analisi contrastiva: confronto tra i sistemi 
linguistici di partenza e di arrivo e previsione delle aree in cui gli apprendenti 
avrebbero incontrato maggiori difficoltà.  
Con gli anni Sessanta, la teoria comportamentista lascia spazio alla 
psicologia cognitiva chomskyana. In questa prospettiva, non ci si attiene alla semplice 
osservazione dei comportamenti, ma si introducono anche nozioni legate alla sfera 
mentale dell’individuo: memoria, attenzione, strategia. In un simile clima di analisi 
intellettuale, l’analisi contrastiva, che concepiva l’apprendimento di una lingua 
straniera come una semplice serie di abitudini e che trascurava quasi del tutto il ruolo 
creativo dell’apprendente, non gode più di grande favore. Inoltre, secondo degli studi 
svolti in ambito contrastivo, risultava che non sempre gli errori degli apprendenti 
erano dovuti alle interferenze tra la prima e la seconda lingua; molti di essi non erano 
giustificabili, molti altri non si verificavano praticamente mai. 
Questi studi, sviluppati dalla seconda metà degli anni Sessanta all’inizio 
degli anni Settanta vengono raggruppati sotto il nome di analisi degli errori. In essi si 
analizza l’importanza degli errori come finestra sul sillabo incorporato 
 4
nell’apprendente
3 
e come modo per l’apprendente di mettere alla prova le sue ipotesi 
sulla natura della lingua che sta imparando
4
. Le analisi, pertanto, cominciano a porre 
l’accento sull’apprendente, sulle sue strategie di acquisizione e sistematizzazione di 
un nuovo codice. Gli errori sono la base di partenza per comprendere queste strategie. 
Naturalmente, non si poté negare che parte degli errori fosse effettivamente dovuta 
all’interferenza tra un sistema linguistico e l’altro.  
In questi anni Selinker elabora la nozione di interlingua, un sistema 
linguistico separato che risulta dai tentativi, da parte di un apprendente, di produrre 
una norma della lingua di arrivo
5
. Viene così pienamente riconosciuta la creatività 
dell’apprendente, che nel tentativo di avvicinarsi alla L2, costruisce un sistema 
linguistico vero e proprio, dotato di regole e funzioni ben precise. 
 
1.1.3  L’Interlingua  
Non si può evitare di riconoscere l’esistenza di una interlingua, la quale 
deve essere descritta come un sistema e non come una collezione isolata di errori
6
. 
Così Selinker sottolinea l’importanza che hanno le produzioni dell’apprendente, 
costellate di errori, certo, ma regolate da un sistema preciso, che spesso non 
corrisponde a quello della lingua di arrivo. Tuttavia appare chiaro che le interlingue 
sono varietà della lingua di arrivo, varietà ridotte, con caratteristiche proprie di 
instabilità e forte dinamismo interno. Intorno alla fine degli anni Settanta si 
evidenziano diverse nozioni che cercano di dare conto dell’autonomia e 
                                                 
3
 Si veda: MATARESE PERAZZO M., Interdisciplinarietà L1-L2, Bruno Mondadori, Milano 1983. 
4
 Ibidem. 
5
 Ibidem.  
6
 Si veda: SELINKER L., Language transfer, in “General Linguistics”, 9, 1969. La traduzione è a cura 
di Pallotti G. 
 5
dell’indipendenza delle produzioni degli apprendenti
7
, ma si sviluppano anche 
progetti ambiziosi, basati su studi longitudinali e trasversali di apprendenti a vari 
livelli.  
Una lingua, infatti, può essere acquisita da apprendenti diversi. Tuttavia, 
mentre una prima lingua è per definizione acquisita da bambini e in ambiente 
naturale, per la seconda si individuano situazioni assai varie. Essa può essere dunque 
acquisita: 
    da adulti oppure da bambini, 
    spontaneamente, nell’interazione quotidiana, oppure attraverso l’insegnamento, 
    in condizioni sfavorevoli, tali da dar luogo al sorgere di forme pidginizzate, o in 
condizioni di input inadeguate. 
 Nonostante le sfumature diverse, c’è la tendenza a considerare 
l’acquisizione linguistica come un fenomeno unitario, nel senso che si osservano delle 
somiglianze comuni e non banali circa la struttura e le fasi del processo. Le diverse 
forme a cui giunge il processo di acquisizione dipendono soprattutto da fattori 
extralinguistici, da quelle situazioni assai eterogenee in cui una prima e una seconda 
lingua vengono apprese da parte di soggetti diversi. 
Se l’acquisizione della prima lingua è stata terreno di analisi per gli 
psicolinguisti e le ricerche sull’acquisizione spontanea di una seconda lingua sono 
state condotte per lo più da sociolinguisti, la linguistica applicata si è concentrata 
                                                 
7
 Si vedano: CORDER S., The significance of learners’ errors, in “International Review of Applied 
Linguistics”, 5, 1967; ID., Idiosyncratic dialects and error analysis, in “International Review of 
Applied Linguistics”, 9, 1971; NEMSER W., Approximative systems of foreign language learners, in 
“International Review of Applied Linguistics”, 9, 1971; SELINKER L., Language transfer, in 
“General Linguistics”, 9, 1969; ID., Interlanguage, in “International Review of Applied Linguistics”, 
10, 1972. 
 6
piuttosto sulle metodologie e sulle tecniche di insegnamento, mentre i pidgin e i creoli 
hanno costituito un’area di ricerca a sé stante. 
 Non sono mai mancati, tuttavia, i tentativi di collegamento tra le varie aree: 
in particolare per la L2, è importante ricordare “l’ipotesi dell’ identità”
8
, secondo la 
quale l’apprendimento di una lingua seconda segue nei tratti essenziali la sequenza di 
acquisizione della medesima lingua come L1. Queste somiglianze sono viste come 
realizzazione di una capacità di elaborazione del linguaggio caratteristica dell’uomo 
che si manifesta in situazioni diverse. Accanto alle somiglianze, però, è indubbia 
l’esistenza di considerevoli variazioni: innanzitutto, è da sottolineare il fatto che 
l’acquisizione di L1 è parte del processo di sviluppo cognitivo e sociale del bambino, 
mentre l’acquisizione di L2 avviene di solito quando tale processo è del tutto, o 
almeno in parte, terminato. Inoltre le variazioni possono essere riconducibili a fattori 
socio-psicologici diversi: età degli apprendenti, loro background sociale, condizioni 
di apprendimento, motivazioni all’apprendimento, ecc. 
Un altro approccio teorico che si è mosso in direzione della elaborazione di 
una teoria unitaria dell’acquisizione è “l’ipotesi della pidginizzazione”
9
, secondo la 
quale, l’acquisizione di una lingua seconda presso soggetti adulti in condizioni di 
svantaggio sociale ed economico ripete i meccanismi di nascita delle lingue pidgin
10
. 
I processi di pidginizzazione e di acquisizione di L2 sono simili, in quanto implicano 
lo stesso insieme di strategie linguistiche e cognitive che fanno parte della capacità di 
                                                 
8
 Si veda: ERVIN-TRIPP S., Is second language learning like the first?, in “TESOL Quarterly”, 8, 
1974. Si veda anche: GIACALONE RAMAT A., L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua, 
Il Mulino, Bologna 1986. 
9
 SCHUMANN J., The Pidginization process. A model for second language acquisition, Newbury 
House, Rowley, MA 1978. 
10
 I pidgin nascono dal contatto tra le lingue dei colonizzatori europei e le lingue dei colonizzati, sotto 
forma di lingua intermedia e ipersemplificata che si fossilizza ad un rudimentale livello base. Per 
approfondimenti si veda: CHINI M., Apprendere una seconda lingua: principi, fattori, strategie e 
problemi, in NIGRIS E., Educazione interculturale, Bruno Mondatori, Milano 1996. 
 7
linguaggio dell’individuo. Il fenomeno della semplificazione è la caratteristica più 
frequente rilevata nelle produzioni linguistiche di chi apprende spontaneamente una 
lingua, come anche nei pidgin. Nelle analisi della teoria della pidginizzazione si è 
ritenuto necessario distinguere tra le proprietà strutturali della semplificazione, che si 
possono osservare nelle interlingue, e i processi che avvengono nella mente dei 
parlanti, le strategie. Il fatto che sia nelle interlingue, sia negli xenoletti o foreigner 
talk
11
, sia nei pidgin le proprietà strutturali si presentino molto simili, porta a 
concludere che le strategie di semplificazione come processo psicologico sono 
universali e fanno parte della capacità cognitiva dell’individuo di apprendere e 
produrre il linguaggio. Un approccio teorico molto fecondo, che sviluppa e integra 
l’approccio precedente, è quello delle varietà di apprendimento, che considera 
l’apprendimento di una L2 come la graduale costruzione di sistemi linguistici sempre 
più complessi, che tendono verso la lingua di arrivo. Attraverso questi sistemi di 
regole si è cercato di descrivere la competenza intermedia degli apprendenti e le 
difficoltà incontrate sono connesse all’instabilità e alla mancanza di omogeneità dei 
caratteri intrinseci delle interlingue. Tuttavia, si riscontra pur sempre una sistematicità 
interna e la nozione di sistema deve essere considerata un’esigenza metodologica 
centrale per analizzare i valori che i diversi tipi di parlanti assumono rispetto alla 
lingua d’arrivo, nel variare del tempo e in base ai diversi soggetti. I sistemi di 
interlingua, così, vengono a costituire piuttosto dei “microsistemi”, dei domini di 
analisi ridotti che forniscono la riprova del funzionamento ordinato della capacità 
linguistica individuale.  
 
                                                 
11
 Il foreigner talk è una lingua parlata da alcune persone quando si rivolgono agli stranieri. È una 
varietà semplificata che sottrae o riduce alcune caratteristiche della lingua standard, per essere più 
facilmente compresa dall’apprendente di L2. Si veda in proposito infra, paragrafo 1.2.2.1. 
 8
1.1.4 I progetti “Heidelberg”, “ZISA”, “ESF”, “Pavia” 
Il progetto Heidelberg ha avuto origine in un seminario di sociolinguistica 
tenuto da Wolfgang Klein nel 1972 a Heidelberg. Le forti motivazioni sociali e 
politiche del periodo ponevano esplicitamente il problema morale delle indagini 
sociolinguistiche. I partecipanti decisero di non svolgere indagini puramente teoriche, 
ma di dedicarsi a un tema di lavoro che avesse un risultato di utilità pratica per coloro 
che costituivano l’oggetto dell’indagine: i gruppi di lavoratori immigrati, trascurati 
fino a quel momento dalle amministrazioni locali, costituivano un problema sociale di 
urgente gravità. Da qui la trasformazione da impegno di ricerca culturale a impegno 
sociale dei linguisti tedeschi nei confronti di questi soggetti (aiuto e assistenza ai 
lavoratori immigrati nel disbrigo delle pratiche quotidiane, nei contatti con la 
burocrazia tedesca). Il progetto partiva dall’ipotesi che i fattori extralinguistici 
avessero un’influenza determinante sul processo di apprendimento; tuttavia questi 
non sono stati indagati a fondo e le analisi, concentrate solo sulla produzione 
linguistica, individuarono semplicemente una tendenza generale nello sviluppo 
dell’acquisizione, in quanto basate soltanto su studi di tipo trasversale, cioè su un 
unico rilevamento compiuto su un gruppo numeroso di soggetti. 
Il progetto Heidelberg, di tipo trasversale, dà quindi, risultati meno 
affidabili sulle modalità e i tempi del processo di acquisizione rispetto invece agli 
studi longitudinali, con i quali si seguono singoli apprendenti ad intervalli regolari su 
un arco di tempo più lungo, fino a due anni. 
Tuttavia, se quest’ultima tipologia sembrerebbe più indicata, essa presenta 
alcuni rischi: da un lato la possibilità di false generalizzazioni di dati ottenuti 
dall’osservazione di pochi soggetti, dall’altro l’influenza sui processi di 
 9
apprendimento, derivante dai numerosi contatti fra gli apprendenti e i ricercatori. Il 
progetto ESF, di cui si tratterà in seguito, tenterà di ridurre tale problema, creando 
“gruppi di controllo” in grado di monitorare i contatti dei ricercatori con gli 
apprendenti. 
Il progetto Heidelberg, terminato nel 1979, ha elaborato numerosi articoli e 
materiali di lavoro, e, in particolare, ha reso possibile la creazione del volume 
Developing Grammars a cura di W. Klein e N. Dittmar, che presenta un’analisi dei 
materiali raccolti. Con notevole interesse viene analizzata la ‘grammatica di varietà’, 
un “tipo di grammatica costituita da una serie di regole di riscrittura capaci di 
descrivere le varietà che occorrono in un certo ‘spazio di varietà’ (dalle produzioni 
molto elementari di parlanti allo stadio iniziale di apprendimento, fino a varietà simili 
a quelle di parlanti nativi)”
12
. Scopo di tale grammatica è quello di offrire una prima 
descrizione del processo di acquisizione rappresentando la capacità sintattica dei 
parlanti secondo un indice di probabilità. I risultati hanno confermato la tesi secondo 
cui l’apprendimento spontaneo di una L2 segue precisi stadi.  
Diversi sono stati i commenti e le critiche a questo progetto. Relativamente 
ai fattori sociali, che nel progetto Heidelberg sono trattati come variabili 
indipendenti, i sociolinguisti sostengono che l’approccio ne dia una visione troppo 
semplicistica, quando essi, invece, agiscono in maniera diffusa e penetrante 
sull’apprendente, soprattutto sul tipo di apprendente considerato dal progetto 
(lavoratori stranieri che si trovano in reali condizioni di svantaggio socio-ecomonico 
e il cui input linguistico in L2 è assai ridotto).  
                                                 
12
 Cfr. GIACALONE RAMAT A., Prospettive e problemi della ricerca sull’acquisizione di una 
seconda lingua, in Id., (a cura di), L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua, Il Mulino, 
Bologna, 1986, pp. 16-17. Con varietà si intende la graduale costruzione di sistemi linguistici sempre 
più complessi che tendono verso la lingua di arrivo. Per ulteriori riferimenti si veda: BENUCCI A., La 
grammatica nell’insegnamento dell’italiano a stranieri, Bonacci, Roma 1994. 
 10
Inoltre, nelle analisi del progetto manca qualunque riferimento a sistemi di 
conoscenze culturali che potrebbero modificare gli enunciati linguistici, solitamente 
sottintesi o condivisi tra parlanti nativi di una stessa lingua, ma fondamentali nella 
comunicazione interculturale, necessaria ai lavoratori stranieri nel paese ospite.  
Dal punto di vista teorico Klein e Dittmar tentano di estendere la 
grammatica formale in modo da tenere conto di quella variabilità determinata da 
fattori sociali, istituzionali, ecc. Se da un lato il tentativo può dirsi riuscito, in quanto 
fornisce una descrizione adeguata di quanto avviene nelle produzioni linguistiche dei 
parlanti, dall’altro non risponde a un quesito fondamentale: perché si apprendano certi 
costituenti prima o dopo di altri.  
Esistono inoltre anche commenti a livello metodologico: la scelta di 
considerare studi longitudinali e non trasversali, permette di seguire gli apprendenti 
ad intervalli regolari per un periodo di tempo significativo e di ottenere dati più 
affidabili su modalità e processi di acquisizione. Anche per gli studi longitudinali, 
però, non si escludono possibili svantaggi: per esempio, una scelta poco adeguata 
degli informanti, il rischio di generalizzazioni, oppure circostanze esterne e 
occasionali. 
Il gruppo di lavoro del progetto ZISA (Zweitspracherwerb italienischer und 
spanischer Arbeiter, “Acquisizione della lingua seconda da parte di lavoratori italiani 
e spagnoli”) si è costituito nel 1974, presentandosi inizialmente come verifica e 
critica del progetto di Heidelberg, di cui riprende la struttura generale come numero e 
caratteristiche degli informanti. Successivamente è stato aggiunto uno studio 
longitudinale su un gruppo ristretto di informanti e l’approccio utilizzato è definito 
“pluridimensionale”.  
 11
In questo approccio, il processo di acquisizione di una lingua seconda è 
visto come il risultato dell’interazione di principi cognitivi generali e di orientamenti 
individuali determinati da fattori psicosociali quali la motivazione, il contatto con la 
popolazione indigena, ecc. L’utilizzo di questi fattori ha portato gli studiosi del 
progetto a spiegare perché un parlante è orientato verso un certo tipo di strategie, 
piuttosto che verso un altro, sempre considerato il fatto che la relazione tra i fenomeni 
di ordine psicosociale e quelli di ordine linguistico non è di semplice causa-effetto. 
Due furono i risultati principali dello studio: il primo fu la scoperta di un 
ordine di acquisizione di certe regole sintattiche comune a tutti gli apprendenti; il 
secondo fu la constatazione che solo alcune regole seguono questo ordine fisso, 
mentre altre appaiono in modo variabile nelle interlingue di apprendenti anche a 
livelli di competenza comunicativa molto diversi. Le analisi di questi fenomeni 
portarono alla creazione di un modello “multidimensionale”, ovvero basato su due 
dimensioni: una evolutiva, uguale per tutti, relativa a certe strutture linguistiche e 
spiegabile in base alle diverse strategie cognitive che emergono durante 
l’acquisizione, e una di “variabilità”, riguardante altre strutture linguistiche e legata a 
fattori psciosociali, come la motivazione, il bisogno o il desiderio di integrarsi nella 
società ospitante. Un altro progetto importante e di grandi dimensioni, che ebbe sicura 
rilevanza negli studi sull’acquisizione linguistica è il “Progetto ESF”, promosso dalla 
Fondazione Europea delle Scienze
13
.  
                                                 
13
 La ESF, European Science Foundation (Fondazione Europea delle Scienze), è stata fondata nel 
1974 e ha sede a Strasburgo. È un’organizzazione non governativa che riunisce oltre a sessantadue 
enti di ricerca, appartenenti a ventuno Paesi europei, le agenzie pubbliche per il finanziamento alla 
ricerca e le Accademie delle scienze di ventitre Paesi europei. Essa promuove, sviluppa, finanzia 
specifiche attività di ricerca internazionale, favorisce la cooperazione e la mobilità fra scienziati e 
studiosi dei paesi aderenti, così come l’uso collaborativo di attrezzature di grande interesse e 
dimensione. Tuttavia, nonostante offra interessanti opportunità per iniziative scientifiche di sostegno e 
di ricerca, resta ancora abbastanza sconosciuta.