Inglese L2 - Studio di quattro casi

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descrivono le sequenze d’apprendimento della seconda lingua di 
un individuo, è che esiste un processo d’apprendimento comune. 
L’ipotesi, perché possa essere accettata, deve quindi riconoscere 
la natura sistematica delle interlingue. Nel secondo paragrafo, 
Metodologia e procedure utilizzate nella raccolta e analisi dei dati, 
descrivo la procedura seguita per raccogliere e analizzare i dati. Le 
procedure utilizzate per la raccolta dei dati traggono spunto dal 
lavoro di Dulay, Burt e Krashen (1973), effettuato su tre differenti 
gruppi di bambini ispanofoni che apprendevano l’inglese come 
seconda lingua. Poiché l’interesse di questo studio è quello di 
osservare gli apprendenti nello sviluppo delle loro interlingue usate 
in maniera spontanea (o in ogni caso meno guidata possibile), si è 
scelto di escludere dall’analisi le produzioni ottenute attraverso 
esercizi formali. Gli esercizi formali non possono essere utilizzati 
come dati giacché non rappresentano l’intento comunicativo del 
parlante. Per quanto riguarda invece la modalità con cui i gli errori 
sono stati classificati, mi sono rifatto alla tassonomia descrittiva 
basata sul componente linguistico creata da Politzer e Ramirez 
(1973) e, per quanto riguarda il calcolo delle percentuali di 
accuratezza formale, ho utilizzato la formula proposta da Chan 
Swee Heng (2004). La funzione dell’analisi degli errori e delle 
percentuali di accuratezza formale è di descrivere la natura 
dell’interlingua dello studente e confrontarla con lo stardard della 
lingua d’arrivo, verificandone gli eventuali progressi nel tempo.  
Nel secondo capitolo, Analisi quantitativa dei dati, sono presentati i 
risultati ottenuti per ciascuno studente nelle diverse prove 
affrontate. È da notare che in questo capitolo non cerco di dare 
spiegazioni ad un determinato fenomeno o deviazione osservato. I 
commenti e le riflessioni sono difatti raccolte nella parte conclusiva 
del lavoro.  
Per quanto riguarda l’evoluzione della ricerca, il lavoro si è 
sviluppato in più fasi e segue l’evoluzione dell’interlingua degli 
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studenti durante il periodo che va dal gennaio 2005 a giugno dello 
stesso anno.   
Un primo periodo è stato dedicato alla ricerca di un quesito 
generale su cui focalizzare il lavoro, in questo caso 
l’apprendimento di una seconda lingua.  
Una fase successiva è stata caratterizzata dalla ricerca del 
materiale bibliografico da utilizzare sia per la creazione di 
un’ipotesi di ricerca sia per stabilire la procedura da seguire per la 
raccolta dei dati necessari per la realizzazione del progetto. 
Stabilita la procedura da seguire, si è passati alla fase di studio sul 
campo, dove attraverso le interviste semistrutturate, le 
composizioni scritte e il test attitudinale, si è proceduto a 
raccogliere e analizzare il materiale linguistico.  
Nel rispetto della privacy degli studenti coinvolti nella ricerca, si è 
scelto di usare solo il loro nome di battesimo.     
Desidero ringraziare la Prof.ssa Marra per la preziosa 
collaborazione e disponibilità nel contribuire alla riuscita di questo 
lavoro e per aver creduto in questo progetto dal primo istante. 
Ringrazio la preside Susan Isaac, la docente di EFL Anne Hargrave 
e i ragazzi della Saint James’ School per l’entusiasmo e la 
disponibilità con cui hanno partecipato alla mia ricerca. 
Desidero ringraziare inoltre la mia famiglia e Giuseppina per il  
sostegno e supporto morale dimostratomi durante questi difficili 
anni di studio. 
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I. Premesse teoriche e metodologie di ricerca 
 
I.I Introduzione teorica 
 
 
L’analisi contrastiva (AC) sostiene che la prima lingua (L1) 
dell’apprendente interferisce con l’acquisizione della seconda 
lingua (L2), e che la L1 costituisce l’ostacolo principale al 
raggiungimento dell’apprendimento della nuova lingua. L’ipotesi 
dell’AC afferma che laddove le strutture della L1 differiscono da 
quelle della L2, si commettono errori che rispecchiano la struttura 
della L1.   
Gli studiosi che seguono questo filone sono convinti che un’attenta 
analisi delle differenze tra i due sistemi linguistici rivelerebbe quali 
siano le aree in cui s’incontrano le difficoltà maggiori per gli 
apprendenti della seconda lingua e poter fornire così agli 
insegnanti della L2 direttive specifiche per la programmazione della 
lezione (Dulay, Burt e Krashen, 1985: 144).  
Gran parte della filosofia sottostante l’ipotesi contrastiva, 
popolarissima negli anni Sessanta, trae spunto dai principi della 
psicologia comportamentista basata sul principio dello stimolo – 
risposta – rinforzo (Dulay, Burt e Krashen, 1985: 145). Gli studiosi 
di questo periodo sostengono che l’apprendimento di una lingua 
non è altro che il formarsi d’abitudini linguistiche automatiche, e 
che gli errori sono perciò il risultato dell’interferenza delle abitudini 
della prima lingua con i tentativi dell’apprendente di imparare 
comportamenti linguistici nuovi (Pallotti, 1998: 17). Un’attenta 
analisi dei dati empirici riguardanti l’ipotesi contrastiva, ha 
evidenziato come buona parte degli errori compiuti attraverso l’uso 
della L2 da adulti e bambini non riflette però la loro prima lingua. 
Altra considerazione, che è spesso riportata tra i punti deboli 
dell’ipotesi dell’AC, è che molti degli errori sono realizzati proprio 
in aree della grammatica che sono simili nelle due lingue.  
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Il clima teorico della fine degli anni Cinquanta fornì la base per 
l’approccio dell’Analisi degli errori (AE). L’articolo di Chomsky, “A 
Review of Skinner’s Verbal Behaviour” (1959), mette in discussione 
il punto centrale della teoria elaborata dai comportamentisti 
sull’abitudine vista come spiegazione dell’apprendimento di una 
lingua. Il punto di vista della linguistica generativa chomskiana 
mostrò come la forza centrale del processo dell’apprendimento 
fosse la formazione mentale degli apprendenti. Ciò significa che 
l’apprendente, a differenza di quanto afferma il pensiero 
comportamentista, non è più visto come una tabula rasa, alla 
mercé degli stimoli esterni. L’apprendimento è percepito come un 
processo individuale e creativo in cui entrano in gioco concetti 
come mente, memoria, attenzione e personalità (Pallotti, 1998: 18-
19). Alcuni studiosi e insegnanti notarono infatti che molti degli 
errori commessi dagli studenti di L2 non erano direttamente 
correlati alla loro lingua nativa. Riscontri di questo tipo si ebbero 
negli studi di Hernández e Chávez (1972), che rilevarono come 
alcuni bambini ispanofoni attraversassero una fase in cui non 
facevano uso della marca del plurale quando parlavano inglese, 
nonostante il plurale dei nomi sia formato in maniera del tutto 
simile nello spagnolo. 
Secondo il punto di vista di Pit Corder (1981), il grado di 
competenza linguistica, in un determinato momento del processo di 
apprendimento, può essere dedotto dagli errori commessi da un 
apprendente L2. Attraverso la descrizione e la classificazione degli 
errori si riesce a dare una forma ai tratti della lingua che creano 
maggiori problemi d’apprendimento.  
L’utilizzo pratico dell’analisi degli errori è destinato principalmente 
agli insegnanti. Gli errori forniscono infatti un informazione di 
ritorno; indicano agli insegnanti la validità o meno dei materiali 
utilizzati e sottolineano quali parti sono state apprese o insegnate 
in modo inadeguato e che richiedono ulteriori chiarimenti.  
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Gli studiosi sono soliti distinguere fra gli errori causati dalla fatica 
e dallo stress, definiti da Chomsky (1965) errori d’esecuzione, ed 
errori dovuti alla mancata conoscenza delle regole, definiti sempre 
da Chomsky (1965) come errori di competenza. In parte della 
letteratura gli errori di esecuzione vengono chiamati sbagli 
(mistakes), mentre vengono chiamati errori (errors) tutte quelle 
deviazioni sistematiche dovute alla conoscenza ancora in fase di 
sviluppo del sistema di regole della L2 (Corder, 1967: 151-169). 
Nel presente studio verranno considerati come errori tutte le 
deviazioni dal modello linguistico standard inglese.  
 
I.I.I. Ipotesi di ricerca 
 
Gli studi sull’apprendimento della L2 sono stati fortemente 
influenzati dallo studio longitudinale effettuato da Roger Brown 
(1973) su tre bambini che apprendevano l’inglese come prima 
lingua. Lo studioso raccolse settimanalmente, per quattro anni le 
produzioni linguistiche dei tre bambini, giungendo alla conclusione 
che tutti e tre avevano appreso quattordici morfemi inglesi 
seguendo un ordine del tutto simile. Brown rilevò che l’ordine di 
acquisizione non era influenzato dalle caratteristiche ambientali e 
che le strutture prodotte più frequentemente non erano apprese 
prima.  
I risultati ottenuti da Brown vennero in seguito confermati dagli 
studi di de Villiers e de Villiers (1973) effettuati trasversalmente su 
ventiquattro bambini. Questi studi portarono Brown a ritenere che: 
 
I bambini elaborano le regole della lingua parlata che sentono, 
passando da una complessità minore ad una maggiore, semplicemente 
perché gli esseri umani in un determinato periodo della loro vita sono 
programmati per elaborare in questo modo i dati linguistici in entrata 
(Brown, 1973; cit. in Dulay, Burt & Krashen, 1985: 262). 
 
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Gli studi sull’ordine d’apprendimento sulla L1, hanno portato gli 
studiosi di L2 a chiedersi se esiste un ordine comune anche per 
l’apprendimento delle strutture della seconda lingua. Dulay e Burt 
(1985) hanno individuato un preciso ordine d’acquisizione per i 
morfemi dell’inglese L2, evidenziando poche differenze rispetto 
all’ordine individuato da Brown.  
L’ipotesi iniziale del mio studio, e di tutti quelli che descrivono le 
sequenze d’apprendimento di un gruppo d’individui, è che esiste un 
percorso d’acquisizione comune. L’ipotesi di un percorso 
d’acquisizione universale sarà verificata attraverso l’analisi degli 
errori commessi dai soggetti impegnati in diverse situazioni 
comunicative.