In aula con la LIM. Nuove sfide e nuove possibilità per la formazione degli adulti

Capitolo I 
La formazione degli adulti nella 
società della conoscenza. 
In aula, fuori dall’aula, oltre l’aula. 
“Quando un’opera sembra in anticipo sul suo tempo, 
è vero invece che il tempo è in ritardo rispetto all’opera”. 
Jean Cocteau 
1.1. “Apprendere e imparare, sempre e di continuo” 
Agli inizi dell’ultimo decennio del secolo scorso, 
l’impulso di due grandi movimenti, da un lato la 
globalizzazione, interdipendenza crescente fra 
economie del mondo ed emersione di una “economia 
globale”, dall’altro la rivoluzione tecnologica, avvento 
di Internet e delle nuove tecnologie dell’informazione e 
della comunicazione, ha radicalmente mutato le 
culture, le società, le consuetudini e le politiche del 
pianeta. 
La rivoluzione tecnologica che prende il via dagli Stati 
Uniti dove l’economia, migliorando efficienza e 
produttività, ne riceve benefici immediati, spinge nel 
2000 l’Unione Europea, a condividere e promuovere 
l’obiettivo strategico «diventare l’economia basata 
sulla conoscenza più competitiva e dinamica del 
7 
mondo, in grado di realizzare una crescita economica 
sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una 
1
maggiore coesione sociale». 
La strategia di Lisbona si traduce subito in azioni a 
favore della ricerca scientifica, dell’istruzione, della 
formazione professionale, dell’accesso a Internet; 
mutamenti strutturali, sostenibili e fruibili anche per 
le generazioni future. 
Diventare quindi una società digitale, ma anche 
dell’informazione e della conoscenza. La spinta verso 
la società della conoscenza rafforza in parallelo 
iniziative, politiche e piani a sostegno di una 
formazione continua lungo tutto l’arco della vita: LLL, 
acronimo dell’espressione anglosassone Life Long 
Learning. 
Il lifelong learning richiede una formazione 
personalizzata e meno strutturata, rivedendo la 
distinzione tra apprendimento formale e informale e il 
ruolo che la rete e i media rivestono nei processi di 
2
socializzazione e costruzione del sé. 
Ma «la globalizzazione, le nuove tecnologie e gli 
3
sviluppi demografici costituiscono una sfida enorme». 
Una sfida che chiama in causa, primi fra tutti, i 
sistemi di istruzione e formazione, imponendo loro 
l’impegno sociale ed educativo di avviare un processo 
che incoraggi le persone ad un apprendimento lungo 
tutto l’arco della vita, stimolato da progettualità 
1
 In internet, Consiglio Europeo, Trattato di Lisbona, 2000 
URL, http://europa.eu/lisbon_treaty/glance/index_it.htm 
2
 J. FIELD, M. LEICESTER, Lifelong learning: education across the lifespan, New 
Fetter Lane, London, 2000 
3
 J. FIGEL, Membro della Commissione Europea, Istruzione, Formazione, cultura e 
multilinguismo. 
8 
rinnovate e dal sostegno volto ad accompagnare il 
cambiamento attraverso la qualità dei servizi e delle 
prestazioni. 
Presupposto individuato per l’efficacia di queste azioni 
è quello di facilitare e rendere l’apprendimento 
accessibile, flessibile e aperto, adattabile ai tempi di 
lavoro, personalizzato o personalizzabile, utile e 
praticabile. Il computer e la oramai generalizzata 
familiarità con le tecnologie dell’informazione e della 
comunicazione (Tic) rappresentano per questo, come 
continueranno a rappresentare, non solo gli 
strumenti ma un quadro entro il quale è e sarà 
possibile pianificare il futuro di qualsiasi intervento a 
favore della formazione continua per l’impatto e 
l’utilità straordinaria che essi esercitano, specie nei 
contesti dell’apprendimento e dell’insegnamento a 
distanza. 
4
«Apprendere e imparare, sempre e di continuo». Al di 
là del segnale d’attenzione dato dall’Unione Europea, 
il progetto dell’apprendimento continuo è prima di 
tutto divenuto un imperativo personale. 
L’apprendimento non è più definito trasmissione e 
accumulo di contenuti: i soggetti devono diventare 
pienamente protagonisti del mutamento, facendo 
della formazione la leva strategica della loro crescita e 
dell’innovazione la chiave del processo di 
5
trasformazione. Realizzare una lifelong education 
richiede la capacità di integrare diverse modalità 
didattiche aperte e flessibili in un’ottica 
4
 E. KNASEL , J. MEED , A. ROSSETTI, Apprendere sempre. L'apprendimento 
continuo nel corso della vita, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2002, pag. 23 
5
 Ibidem, pag. 97 
9 
multidimensionale e reticolare, per un apprendimento 
significativo in cui il soggetto è attivo e responsabile 
della strutturazione del proprio sapere, saper fare e 
saper essere scegliendo, in prima persona, il proprio 
6
percorso formativo. 
Come suggerisce Quaglino: «La formazione di cui c’è 
veramente bisogno è una formazione per la persona, 
senza altre e ulteriori destinazioni, né professionali, 
7
né organizzative». 
Vi è in questo un atteggiamento di generalizzata 
individuale consapevolezza della difficoltà a gestire e 
ad affrontare la complessità, la pluralità dei ruoli, 
l’innovazione, l’interculturalità, la società multilingue, 
la transizione, ma non senza un impegno personale di 
riflessività; un dovere evolutivo e sociale di persona 
che vuol continuare ad essere protagonista e 
partecipe dei cambiamenti della società in cui vive e 
agisce. Ma con quali strumenti? 
La vita è un processo cognitivo: vivere significa 
conoscere e conoscere significa vivere. Protagora 
stesso ci insegna che «l’uomo è la misura di tutte le 
cose, di quelle che sono per quello che sono, di quelle 
8
che non sono per quel che non sono». 
Parlavamo di rivoluzione digitale che ha trasformato e 
continua a rimettere in gioco i nostri modelli e i tempi 
della nostra vita per essere riletti, riallineati, 
contestualizzati e contemporaneizzati. 
6
 A. CALVANI, Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e 
cyberspazio, Utet, Torino, 2001 
7
 G.P. QUAGLINO, Scritti di formazione 3. 1991-2002, Franco Angeli, Milano, 2006 
8
 In internet, URL, http://it.wikipedia.org/wiki/Protagora 
Verificato il 7 ottobre 2009 
10 
Ed effettivamente questo passaggio epocale, nel quale 
le regole con cui siamo stati educati e le nostre stesse 
abitudini mentali vengono, come dire,“liberalizzate”, 
non avrebbe futuro se non venisse interiorizzato 
cognitivamente e rielaborato creativamente. 
Lo sviluppo della società dell’informazione interattiva 
e della conoscenza pone quindi, subito, il problema di 
una nuova creatività concettuale sulla cui base 
condurre i nostri percorsi di crescita e di 
9
adattamento. 
In effetti il processo della costruzione creativa della 
conoscenza, ha accentuato la sua evoluzione, proprio 
quando il sistema di riferimento è entrato in relazione 
al nuovo medium interattivo, Internet. Qui agiscono 
elementi quali la velocità di connessione delle 
informazioni, l’accelerazione dei sistemi di codifica e 
decodifica cerebrale, la digitalizzazione di qualunque 
messaggio che stimola l’apprendimento 
multisensoriale, il World Wide Web che determina un 
processo dinamico di estensione della riflessione, tutti 
elementi che spingono verso una modificazione del 
nostro essere, verso una ri-polarizzazione concettuale 
dei nostri comportamenti e una rielaborazione delle 
modalità con cui dare concretezza ai nostri progetti di 
10
vita. Cambiamenti che stanno incoraggiando, 
all’interno dei processi di globalizzazione e delle 
informazioni interattive, il superamento delle 
personali abitudini e attitudini tradizionali, agendo 
come richiamo della coscienza per una costruzione 
9
 B. ROSSI, Pedagogia delle organizzazioni. Il lavoro come formazione, Guerini 
scientifica, Milano, 2008, pag. 144 
10
 Ibidem, pag. 146 
11 
cognitiva più adeguata al contemporaneo sistema 
globale interattivo, il cosiddetto “villaggio globale”. 
Oggi, saper utilizzare le nuove tecnologie interattive 
non è semplicemente un’opportunità, ma rappresenta 
un elemento funzionale e necessario per abitare gli 
spazi della vita pubblica e privata, il villaggio globale, 
e per far parte della “cittadinanza digitale”. 
Ritornando allora al tema e all’interrogativo posto, 
soffocati come siamo da ritmi di vita pressanti, 
laddove il tempo e lo spazio per “apprendere” 
diventano categorie impraticabili nella loro essenza 
filosofica e nella loro stessa natura, a quali risorse 
attingere che possano essere immediatamente 
praticate e che possano corrispondere alle esigenze di 
apprendimento della persona, just in time? 
I modelli formativi classici, che non vanno di certo 
barattati con nulla nel loro essere solidi legami 
tradizionali di riferimento, non bastano, tuttavia, ad 
assicurare le esigenze di life long learning del singolo e 
della learning society. 
Allontanando ogni sospetto di banalità, va subito 
detto che l’innovazione tecnologica, internet e i suoi 
derivati, non rappresenta il demiurgo storico che 
regola le necessità dell’uomo “moderno”, esso va solo 
acquisito come dato reale della nostra 
“contemporaneità”, come fonte da sfruttare. Nella 
fattispecie, va acquisito come risorsa “altra”, da 
utilizzare come pezzo di un insieme che può 
contribuire a risolvere quei bisogni di LLL, da cui 
siamo partiti. 
Veniamo al punto. 
12 
La diffusione di Internet e il progresso delle tecnologie 
multimediali, la crescente articolazione dei profili 
professionali, la riconversione dei processi produttivi 
e loro trasformazioni, la richiesta di flessibilità del 
mercato del lavoro, pongono, quanto mai ora e 
innegabilmente con un atteggiamento di maggiore 
consenso, la formazione a distanza e l’e-learning, 
come interessanti opportunità al bisogno di 
formazione e aggiornamento professionale continui, 
proprio nell’ottica del richiamo a rendere 
l’apprendimento facilmente e immediatamente 
“accessibile lungo tutto l’arco della vita”. 
Facciamo chiarezza però. L’e-learning, come noto, è 
un settore applicativo della tecnologia 
dell’informazione che, via Internet, distribuisce online 
contenuti didattici multimediali diversificati, fornisce 
formazione sincrona e/o asincrona agli utenti che 
possono così accedere ai contenuti in qualsiasi 
momento e da ogni luogo, incoraggia e anima 
l’apprendimento condiviso e collaborativo. Spesso, 
erroneamente, si identifica l’e-learning con qualsiasi 
tipo di formazione erogata tramite tecnologia, ad 
esempio con la Formazione a Distanza. Non è così. Ad 
esempio la componente Internet e/o web e la 
presenza di una tecnologia specifica, definita in tempi 
recenti (parliamo della piattaforma tecnologica o Lms, 
11
learning management system), distingue già da 
subito l’e-learning dalla Fad. Nell’e-learning il 
11
 In internet, URL, http://it.wikipedia.org/wiki/Learning_management_system 
Un learning management system (LMS) è la piattaforma applicativa (o insieme di programmi) che 
permette l'erogazione dei corsi in modalità e-learning. Il learning management system presidia la 
distribuzione dei corsi on-line, l'iscrizione degli studenti, il tracciamento delle attività on-line. 
Verificato il 7 ottobre 2009 
13 
paradigma della conoscenza è di tipo costruttivista 
(Web Based Training), nella Fad l’apprendimento è 
preminentemente trasmissivo (Computer Based 
12
Training). Per questo si parla di e-learning di terza 
generazione (o evoluzione) rispetto alla formazione a 
distanza. Ci sarebbe molto da dire sui concetti, gli 
oggetti, la natura e gli usi dell’e- learning, ma non è 
questa la sede. 
Nello scenario dell’economia della conoscenza, diventa 
necessario intendere lo sviluppo considerando il 
territorio come spazio dinamico ed evolutivo che va 
arricchito di opportunità di apprendimento per tutti i 
soggetti che vi operano, a livello di singoli individui, 
imprese ed istituzioni. 
Ciò nella visione che l’innovazione delle competenze e 
delle conoscenze rappresenti la base dello sviluppo 
del contesto nazionale e locale, in rapporto allo 
13
scenario competitivo globalizzato. In questo senso, 
la crescita del livello delle conoscenze e delle 
competenze, siano esse individuali, aziendali o 
territoriali, sta rappresentando la finalità comune su 
cui si va concentrando l’impegno dei sistemi della 
formazione, dell’istruzione e del lavoro, coinvolgendo 
12
 In internet, URL, http://it.wikipedia.org/wiki/Computer_Based_Training 
Il Computer Based Training o CBT ("insegnamento basato sul computer") è un metodo di 
insegnamento basato sull'uso di speciali programmi didattici per computer o di altro software 
dedicato (in forma di CD-ROM, DVD-ROM e così via). Può essere applicato nella formazione a 
distanza o nel contesto di un apprendimento autodidatta. Per ovvi motivi, si tratta di un approccio 
particolarmente efficace per insegnare l'uso di applicazioni software; quasi tutte le applicazioni 
moderne sono dotate di un in linea che si può considerare un esempio di software per il CBT. 
Sono tuttavia diffusi anche programmi per lo studio delle lingue o di altre materia non informatiche. 
Il CBT in senso stretto può evidentemente coesistere ed essere integrato con altre forme di 
insegnamento che impiegano il computer in altri modi, per esempio la formazione a distanza con l' e-
learning. Verificato il 7 ottobre 2009 
13
 B. ROSSI, Pedagogia delle organizzazioni. Il lavoro come formazione, Guerini 
scientifica, Milano, 2008, pag. 194 
14 
tutorial
in tale azione i diversi attori del territorio operanti 
nelle diverse sfere di competenza. 
Un’ulteriore tendenza che va evidenziandosi in 
termini generali, sta poi riguardando lo sviluppo di 
nuovi segmenti del sistema formativo, si tratti di 
filiere, canali formativi, o di modalità integrative in cui 
sono organizzati i percorsi tradizionali di 
apprendimento. 
Grazie alla possibilità di personalizzare i percorsi, 
gestire in modo flessibile i tempi, i luoghi e i modi 
dell’apprendimento, facilitare il confronto e lo scambio 
di conoscenze attraverso le comunità di pratiche, 
questo servizio può, in fieri, veramente produrre 
apprendimento significativo, conoscenza condivisa, 
educare all’assunzione di responsabilità e favorire la 
14
crescita. 
«La vera rivoluzione che caratterizza la nostra epoca 
non è quella tecnologica, che è piuttosto 
un’evoluzione, ma “l’autogestione” che ogni uomo 
deve apprendere a fare di se stesso, “una rivoluzione 
del costume umano” proprio perché adeguarsi al 
cambiamento e gestirlo richiede alla persona, 
15
atteggiamenti nuovi e senza precedenti». 
Da qui ricomincia la sfida. 
1.2. Formazione in aula, fuori dall’aula, oltre l’aula 
Negli ultimi anni si è assistito a una grande 
proliferazione di nuovi metodi “fuori dall’aula” quali, 
ad esempio, l’outdoor, l’indoor, i giochi aziendali, il 
14
 Ibidem, pag. 198 
15
 P. DRUCKER, Le sfide di management del XXI secolo, Franco Angeli, Milano, 
1999 
15 
teatro d’impresa, il coaching, il counselling, il 
mentoring, l’e-learning, l’analogia scientifica e 
16
letteraria, il cinema… 
Parallelamente la formazione manageriale, centrata 
prevalentemente sulla trasmissione delle 
informazioni “in aula”, iniziava a declinare. 
I tratti di questo scenario iniziavano già a 
evidenziarsi all’inizio degli anni Novanta, quando 
nelle aziende la sfida nel campo del management 
delle risorse umane appariva afferire più all’area 
comportamentale che a quella dei contenuti, vale a 
17
dire più al saper essere che al saper fare. 
La sfida delle risorse umane nel campo del 
management afferisce in questi anni a fattori quali il 
senso d’identità e di appartenenza organizzativa, la 
fiducia relazionale, la capacità di operare 
efficacemente in team, lo sviluppo dell’autoefficacia e 
dell’empowerment, ecc. 
Il testo di Daniele Boldizzoni e Raoul C.D. Nacamulli 
ci dice anche che in questo stesso periodo, nell’area 
della formazione, si assiste a un ulteriore fenomeno: 
l’ibridazione fra attività di formazione e di 
comunicazione. Questo fenomeno è strettamente 
legato allo specifico momento storico attraversato 
dalle aziende e per lo più legato ai processi della 
globalizzazione, all’influsso delle tecnologie 
dell’informazione e della comunicazione. Le 
dinamiche della globalizzazione e la complessità del 
mercato del lavoro richiedono alle persone di 
16
 D. BOLDIZZONI, R.C.D NACAMULLI, Oltre l'aula. Strategie di formazione 
nell'economia della conoscenza, Apogeo,Milano, 2007, pag. 1 
17
 Ibidem, pag 2 
16 
riqualificarsi, cambiare lavoro, fare veri e propri salti 
di qualità nasce l’esigenza di avere competenze 
trasversali, di tipo ‘meta’; occorre pensare e 
progettare una formazione che sia capace di dare 
non conoscenze specifiche, ma strumenti flessibili 
che consentano, a loro volta, agli individui di 
apprendere durante l’intero corso della loro vita. 
«Per l’organizzazione sempre più chiara appare la 
necessità di stimare la conoscenza differenziale 
competitiva e variabile fondamentale dello sviluppo 
nonché fonte di ricchezza, e pertanto di acquisire 
nuova conoscenza, valorizzarla e considerarla chiave 
prioritaria di crescita, incrementarla e farla 
“pubblica”, patrimonializzarla, porla in comune e 
18
renderla facilmente disponibile e accessibile». 
In ambito istituzionale ed organizzativo così come in 
ambito formativo si rende necessario mobilitare il 
soggetto stesso, le sue risorse, le sue capacità, la sua 
energia, le sue possibilità reali di influenzare ciò che 
lo riguarda, il suo ‘potere’. 
In questo caso, con la parola ‘power’ non si riferisce 
al potere esercitato da qualcuno su qualcun altro, 
bensì all’empowerment, al potere ‘interno’, 
caratteristico del mondo interiore della persona: 
potere nel quale convergono fattori diversi e nuovi 
quali 
Energia, motivazione, sicurezza in sé, senso di 
padronanza di sé. Diverse competenze e 
metacompetenze assumono grande rilevanza in 
relazione alla dimensione dell’individuo ed al 
18
 B. ROSSI, Pedagogia delle organizzazioni. Il lavoro come formazione, Guerini 
scientifica, Milano, 2008, pag. 195 
17 
rafforzamento della sua sfera interiore: la 
responsabilizzazione, la fiducia nell’uso delle proprie 
competenze, il pensiero operativo positivo, la 
flessibilità, l’innovatività, la capacità di saper 
valutare e gestire le risorse disponibili, la fiducia 
verso i futuri intervenienti, controllabili e non 
19
controllabili. Tutto questo comporta la definizione 
di dispositivi e modelli attivi di formazione in cui 
giocano un ruolo centrale l’individuo in formazione 
ed il processo stesso di apprendimento. 
Il fatto di porre al centro del processo educativo i 
discenti, intesi come soggetti attivi, ridefinisce 
fortemente le competenze del docente, il quale da un 
lato deve svolgere un’attività più strutturata 
preparando materiale d’aula e pianificando 
accuratamente la propria attività, dall’altro lato, si 
trova davanti ad un processo più incerto e meno 
prevedibile e quindi più affidato alle capacità 
relazionali. 
Infatti, in un contesto di didattica attiva le 
dinamiche di apprendimento non riguardano solo ‘il 
passaggio’ di contenuti, ma attengono anche ai 
processi emotivi e relazionali dentro l’aula, i quali 
debbono essere seguiti momento dopo momento, 
nutrendoli, rinforzandoli e, ove risulti necessario, 
contenendoli per evitare di perdere il controllo del 
processo. 
Negli anni novanta quindi la sfida è tutta rivolta 
all’empowerment e alla comunicazione; i metodi 
sono diversificati (outdoor, indoor, cinema, analogie, 
19
 D. BOLDIZZONI, R.C.D NACAMULLI, Oltre l'aula. Strategie di formazione 
nell'economia della conoscenza, Apogeo,Milano, 2007, pag. 5 
18 
computer based training, comunicazione interna, 
ecc.), potendo scegliere tra un’offerta metodologica 
‘fuori dall’aula’ e una di ‘aula’, ciascuna delle quali 
aspira ad operare in regime di monopolio. 
Sono gli anni in cui il gruppo di formazione va 
20
trasformandosi in team vero e proprio di lavoro. 
Rispetto agli anni precedenti, al docente è richiesto 
di essere un animatore in grado di gestire sia la 
dimensione tecnica che quella psicologica dei 
partecipanti, nonché un facilitatore dell’analisi e 
razionalizzazione dell’esperienza vissuta (Fig.1). 
«Il formatore deve prepararsi a questi appuntamenti 
e imparare a usare modelli diversi e progettare 
percorsi diversi, il più delle volte nelle stesse 
organizzazioni che lavorano e apprendono 
contestualmente, con la marcata esigenza di 
revisione del ruolo stesso del formatore che spesso 
deve saper valorizzare la riflessione dei partecipanti 
sulle loro esperienze come modalità privilegiata di 
trasformazione del sapere “tacito”, in conoscenze e 
21
competenze consapevoli». 
20
 R. D.Di NUBILA, Saper fare formazione. Manuale di metodologia per giovani 
formatori, Pensa MultiMedia, Lecce, 2005, pag. 50 
21
 G.P. QUAGLINO, Scritti di formazione 1978-1998, Franco Angeli, Milano, 1999 
cit. in R. D.Di NUBILA, Saper fare formazione. Manuale di metodologia per giovani 
formatori, Pensa MultiMedia, Lecce, 2005, pag. 49 
19