Il ruolo delle Funzioni Esecutive nei bambini con ADHD e DSA

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INTRODUZIONE 
Lo studio dello sviluppo delle Funzioni Esecutive in età evolutiva ha suscitato 
particolare interesse in tempi relativamente recenti; le ricerche in merito, infatti, 
sono limitate soprattutto agli ultimi 20 anni, grazie alla diffusione di varie teorie 
riguardo lo sviluppo cognitivo dei bambini e le Funzioni Esecutive costituiscono 
proprio una componente legata in maniera moto significativa alla maturazione 
cerebrale fin dai primi anni di vita. Il primo capitolo propone una descrizione del 
concetto di Funzioni Esecutive e il loro sviluppo dal punto di vista evolutivo, anche 
mediante l’ausilio di alcuni modelli neuropsicologici; viene inoltre presentato il 
rapporto esistente con le aree prefrontali del cervello in relazione alle attività svolte 
dai cosiddetti ―processi di ordine superiore‖ e in particolare la suddivisione 
neuroanatomica dei compiti appartenenti al dominio delle Funzioni Esecutive in due 
macro-aree: cognitivi (dorsolaterali) e motivazionali (orbitali). 
Nel secondo capitolo viene presentata la descrizione del Disturbo da Deficit di 
Attenzione/Iperattività (ADHD) mediante i criteri diagnostici forniti dai manuali 
comunemente utilizzati, come il DSM-IV e l’ICD-10, la sua eziologia e alcuni modelli 
neuropsicologici che forniscono delle ipotesi sull’origine del disturbo: alcuni modelli 
eziologici correnti sull’ADHD sostengono che in questi bambini ci sia una 
compromissione neurofunzionale che interessa il circuito striato che, partendo dalle 
regioni dorsolaterali frontali, passa attraverso le regioni orbitali e limbiche per 
arrivare al nucleo caudato e al putamen (Castellanos et al., 1996). Da un punto di 
vista neurocognitivo l’ADHD viene interpretato come un disturbo multifattoriale in 
cui si possono individuare più nuclei deficitari, tra cui un deficit delle Funzioni 
Esecutive, in particolare l’inibizione e un deficit di tipo motivazionale. Il deficit 
esecutivo troverebbe un correlato neuroanatomico nelle regioni dorsolaterali della 
corteccia prefrontale, mentre quello motivazionale nelle regioni orbitali e limbiche 
(Sonuga-Barke, 2002). Nel campo della ricerca neuropsicologica sull’ADHD, infatti, 
si riscontra un crescente numero di lavori che analizzano il rapporto tra le Funzioni 
Esecutive e i fattori motivazionali, al fine di analizzare i meccanismi interattivi tra 
questi domini. Nella pratica clinica si osserva che effettivamente i fattori 
motivazionali ed esecutivi coesistono in questi bambini, ma si fatica a cogliere se i 
deficit alle Funzioni Esecutive siano un artefatto della scarsa motivazione ai compiti 
proposti. Recentemente Luman e collaboratori (2008) hanno ipotizzato che gli 
ADHD siano maggiormente sensibili alla frequenza, piuttosto che alla grandezza dei 
rinforzi, per cui da un punto di vista clinico-educativo è interessante conoscere quali 
potrebbero essere le modalità con le quali si può essere maggiormente efficaci 
nell’intervento terapeutico dell’ADHD. 
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Il terzo capitolo si occupa, invece, della presentazione dei Disturbi Specifici di 
Apprendimento che coinvolgono le aree della letto-scrittura e del calcolo e 
caratterizzano frequentemente i bambini in età scolare. In particolare vengono 
proposti per ciascuno i criteri diagnostici forniti dai due principali manuali di 
riferimento e alcuni modelli interpretativi. 
Nel quarto capitolo vengono presentate le finalità della ricerca e la metodologia 
utilizzata: a tutti i partecipanti è stata somministrata una batteria di test per le 
Funzioni Esecutive composta da: 1) Junior Brixton Test, un compito di 
ragionamento visuo-spaziale tratto dall’originale di Burgess e Shallice del 1997, 
presentato in due condizioni (con e senza rinforzo) per accertare l’eventuale 
influenza motivazionale; 2) Iowa Gambling Task (tratto dalla versione originale di 
Bechara, Damasio e Anderson del 1994), un compito che valuta la capacità di fare 
scelte vantaggiose e di tener conto delle prospettive future, in cui i bambini devono 
scegliere delle carte da 4 mazzi diversificati in base alla frequenza e alla quantità 
dei premi intermedi, al fine di accumulare più punti; 3) Battersea Multitask 
Paradigm, realizzato originariamente da Mackinlay, Charman e Karmiloff-Smith nel 
2002 e riprodotto con alcune modifiche da Manzoni e Marzocchi nel 2005: si tratta 
di un compito manipolativo che utilizza un paradigma di tipo ―multitasking‖ (compiti 
multipli), in cui i bambini devono eseguire una serie di compiti 
contemporaneamente e organizzare un piano per ottenere più punti nel rispetto di 
alcune regole predefinite, coinvolgendo così una serie di processi cognitivi 
fondamentali nell’organizzazione del proprio comportamento futuro.  
Al fine indagare il dominio delle Funzioni Esecutive nella sfera quotidiana è stato 
somministrato ai genitori e agli insegnanti di tutti i soggetti partecipanti il QU.F.E. 
(Questionario per le Funzioni Esecutive), una versione ridotta e modificata del 
Behavior Rating Inventory for Executive Function di Gioia e collaboratori (2000). 
I risultati, analizzati e discussi nell’ultimo capitolo, consentiranno di verificare la 
specificità del disturbo esecutivo degli ADHD e dei DSA rispetto alle Funzioni 
Esecutive, valutando il ruolo svolto dalla componente motivazionale rispetto al 
deficit esecutivo. 
  
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CAPITOLO 1 
LE FUNZIONI ESECUTIVE 
 
1.1. COSA SONO LE FUNZIONI ESECUTIVE 
Con il termine Funzioni Esecutive (FE) si fa riferimento all’insieme delle 
operazioni cognitive di ordine superiore e alle abilità necessarie per una attività 
intenzionale e finalizzata al raggiungimento di obiettivi (Anderson, 1998) e 
racchiudono un’ampia gamma di comportamenti e cognizioni dell’uomo che hanno a 
che fare con la pianificazione e l’esecuzione di attività finalizzate ad uno scopo 
(Rabbitt, 1997). Anche Roberts e collaboratori (1998) identificano il costrutto delle 
Funzioni Esecutive come la programmazione ottimale delle diverse componenti che 
caratterizzano un’attività complessa, un insieme di operazioni che include la 
funzione di supervisione, come per esempio l’applicazione di adeguati meccanismi 
inibitori, nonché il monitoraggio dell’azione, indispensabile per il ripristino dei 
passaggi caratterizzanti un’azione volontaria. Da quest’ultima definizione si evince 
che le Funzioni Esecutive coinvolgono il mantenimento e la manipolazione delle 
informazioni necessarie per affrontare quelle situazioni in cui la risposta appropriata 
non è completamente dettata dalle informazioni relative agli stimoli contingenti, 
situazioni in cui è necessario formulare un adeguato piano d’azione basato sia sulle 
informazioni legate al contesto presente, sia sulle proprie esperienze passate e tali 
azioni devono altresì essere flessibili e adattive, associate ad un costante 
monitoraggio (che comprende anche la rilevazione e la correzione di eventuali 
errori), man mano che esse vengono messe in atto. Queste operazioni possono 
essere più o meno complesse, dall’andare in bicicletta allo svolgimento di un 
compito scolastico e vengono svolte, appunto, tramite l’ausilio indispensabile delle 
Funzioni Esecutive.  
Shallice (1990) aggiunge che non servono per compiere attività routinarie, ma 
sono necessarie nelle situazioni nuove, non familiari, essendo modalità di risposta 
non iper-apprese: emerge, quindi, un’ulteriore e importante caratteristica delle 
Funzioni Esecutive ribadita sempre da Rabbitt (2007), il quale sottolinea che molte 
sequenze di azioni possono essere portate a termine in maniera automatica, senza 
un controllo conscio, come accade nelle attività mediate dalle cosiddette Funzioni 
Non Esecutive in cui il comportamento è controllato automaticamente. Ciò che 
distingue, quindi, le Funzioni Esecutive da quelle Non Esecutive non è tanto la 
complessità del compito, bensì la sua intenzionalità, in cui sono allo stesso modo 
necessarie la pianificazione strategica, l’attuazione di una nuova sequenza 
comportamentale, la soppressione di comportamenti inadeguati e il controllo ―on-
line‖ della propria performance. 
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1.2. I MODELLI TEORICI DELLE FUNZIONI ESECUTIVE 
Uno dei dibattiti più accesi riguarda proprio la natura del costrutto di Funzioni 
Esecutive: si tratta di un processo unitario, oppure di un insieme di componenti 
indipendenti e distinte fra loro? E in questo secondo caso quale sarebbe la relazione 
esistente fra queste diverse componenti? (Best et al., 2009). 
In merito alla prima questione, alcuni autori suggeriscono l’esistenza di una serie 
componenti separate fra loro, ma allo stesso tempo interconnesse in un sistema 
gerarchicamente organizzato basato sulla stretta collaborazione fra le varie 
sottocomponenti, come proposto da Shallice (1990) nella definizione di Sistema 
Attenzionale Supervisore (SAS), un sistema a capacità limitata coinvolto in una 
serie di processi esecutivi, tra cui pianificazione, presa di decisione e ricerca di 
soluzioni in situazioni nuove e non abituali. Allo stesso modo anche Dempster 
(1992) mira alla definizione di una teoria unificata delle Funzioni Esecutive, 
individuando come costrutto essenziale un processo inibitorio generale. In 
contrasto, altri autori considerano le Funzioni Esecutive come un costrutto unitario 
formato da diversi domini che agiscono indipendentemente gli uni dagli altri e in 
aree cerebrali differenti: a questo proposito viene richiamata l’altra annosa 
questione che riguarda la domanda su quali siano effettivamente queste 
componenti. Welsh e Pennington (1988) individuano tre elementi costitutivi 
fondamentali delle Funzioni Esecutive, ossia la rappresentazione mentale del 
compito, caratterizzata dalle informazioni rilevanti e l’obiettivo da raggiungere, lo 
sforzo di inibire o posticipare una risposta impulsiva e la pianificazione strategica 
delle azioni da svolgere mediante la definizione di una sequenza ben definita di 
passaggi. Allo stesso modo Anderson (2002) considera anche la pianificazione una 
componente essenziale delle cosiddette azioni goal-oriented. In uno studio del 2000 
Miyake e collaboratori hanno valutato, invece, il rapporto esistente tra flessibilità, 
monitoraggio e inibizione comportamentale, considerati come i meccanismi base 
delle Funzioni Esecutive: i risultati della ricerca hanno dimostrato che questi tre 
meccanismi cognitivi sono costrutti separati, ma non completamente autonomi, a 
supporto sia dell’ipotesi delle Funzioni Esecutive, intese come costrutto unitario, 
composto da diverse componenti interconnesse, sia della teoria opposta, secondo la 
quale l’esecutivo centrale delle Funzioni Esecutive sarebbe frazionato in sottosistemi 
fra loro indipendenti. Ancora, altri autori (Davidson et al., 2006; Bell et al., 2007) 
identificano l’inibizione e la memoria di lavoro come due costrutti inseparabili e che 
costituiscono la componente essenziale delle Funzioni Esecutive.   
Una delle ipotesi più accreditate sulle Funzioni Esecutive, quindi, riguarda la loro 
natura di tipo multicomponenziale. Nel 1991 Shallice e Burgess hanno condotto un 
esperimento su tre soggetti che, in seguito ad un incidente stradale, hanno 
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riportato un danno al lobo frontale: nonostante questi fossero comunque persone 
molto intelligenti e in grado di completare con successo alcuni test classici relativi 
alla valutazione delle Funzioni Esecutive, essi non furono in grado di mettere in 
pratica un piano d’azione cosiddetto ―multitasking‖ associato ad una situazione di 
vita quotidiana piuttosto abituale (in questo caso gli autori hanno scelto come 
situazione multitask prototipica lo shopping). A questo proposito Burgess (2000) 
suggerisce un modello in cui vengono riassunte quelle che secondo lui costituiscono 
le tappe fondamentali che una persona deve applicare per compiere una qualsiasi 
attività quotidiana, caratterizzata da un comportamento di tipo sequenziale: prima 
di tutto una persona deve essere in grado di comprendere a fondo le regole che 
vincolano lo svolgimento dell’attività, regole che sono di fondamentale importanza 
poiché permettono di formulare un adeguato piano d’azione mediante i vari passi 
che si susseguono durante l’esecuzione dell’attività, cercando di mantenere un 
livello di coerenza il più adeguato possibile fra i passi pianificati e l’effettiva 
esecuzione; infine il soggetto deve essere in grado di rievocare con attenzione i vari 
passaggi per poter eventualmente apportare delle correzioni o dei miglioramenti in 
relazione a ciò che si è appena svolto. Questo modello è perfettamente in linea con 
uno degli strumenti utilizzati durante la realizzazione di questa ricerca, ossia il 
Battersea Multitask Paradigm: questo test, infatti, prevede la realizzazione in 
sequenza di una serie di passaggi accuratamente valutati (apprendimento delle 
regole, esecuzione, pianificazione, coerenza con la pianificazione, racconto e 
memoria delle regole), che sono indispensabili per il bambino, al fine di realizzare 
una performance adeguata.  
In sintesi, considerando l’ampia letteratura scientifica in merito (Alvarez e 
Emory, 2006; Best et al. 2009) è possibile riconoscere alcuni processi fondamentali 
sottostanti le Funzioni Esecutive, aspetti quali la flessibilità cognitiva, l’inibizione, la 
memoria di lavoro, la pianificazione e i meccanismi di attenzione selettiva e 
sostenuta, che verranno brevemente descritti nel paragrafo successivo. 
 
1.3. LE DIVERSE COMPONENTI DELLE FUNZIONI ESECUTIVE 
Come affermato in precedenza, pur non essendoci totale accordo fra gli autori 
nel definire quali siano i loro aspetti fondamentali, le Funzioni Esecutive possono 
essere raggruppate in alcuni meccanismi cognitivi fondamentali. 
 
1.3.1. Memoria di lavoro 
Rappresenta la capacità di tenere a mente e manipolare le informazioni rilevanti 
per un periodo di tempo limitato, strettamente necessario allo svolgimento e al 
completamento di un compito (Huizinga et al., 2006). Lo studio della working 
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memory tramite le tecniche di Risonanza Magnetica Funzionale (fMRI) ha mostrato 
che, durante alcuni compiti specifici di memoria visuo-spaziale, molte aree cerebrali 
attivate nei bambini e negli adulti sono molto simili (Thomas et al., 1999; Klingberg 
et al., 2002). Tuttavia, sono presenti anche delle attivazioni in altre zone della 
corteccia prefrontale, più nei bambini che negli adulti, rivelando un pattern di 
attività molto più diffuso. Questo potrebbe suggerire l’esistenza di 
un’organizzazione corticale non ancora completamente matura, in cui il cosiddetto 
processo di ―pruning‖ sinaptico, legato alle connessioni cerebrali meno funzionali, 
non si è ancora del tutto stabilizzato (Casey et al., 1995). Altri studi, inoltre 
evidenziano un’attivazione non solo delle aree prefrontali, ma anche di altre aree 
cerebrali, come la corteccia parietale (Thomas et al., 1999; Klingberg et al., 2002): 
ciò suggerisce che l’attività della working memory, applicata a compiti di memoria 
visuo-spaziale, non dipende soltanto dalle computazioni esercitate localmente solo 
in specifiche regioni, ma è il risultato di un’azione complementare fra di esse 
(Klingberg et al., 2002) e che l’uso adeguato della working memory necessita 
dell’interazione tra la corteccia prefrontale e altre aree corticali e sottocorticali, 
come l’area parieto-temporale, il talamo e i gangli della base (Luciana e Nelson, 
1998).  
Uno dei modelli più noti in merito alla descrizione della working memory è quello 
proposto da Baddeley e Hitch nel 1974, in cui gli autori propongono un sistema 
composto da tre componenti fondamentali: il taccuino visuo-spaziale, una sorta di 
magazzino che si occupa della codifica e della manipolazione delle informazioni a 
livello percettivo e visuo-spaziale; il loop articolatorio, che si compone di un 
magazzino vero e proprio in cui l’informazione è trattenuta sotto forma di codici 
fonologici e di un meccanismo di reiterazione dell'informazione, contenuta nel 
magazzino fonologico (il loop articolatorio, appunto); infine l’esecutivo centrale, 
molto simile al Sistema Attenzionale Supervisore di Shallice (1990) che si occupa, 
tra le altre cose, di dirigere l’attenzione verso le informazioni rilevanti, sopprimere 
gli stimoli interferenti e coordinare i processi cognitivi, specie durante lo 
svolgimento di più attività in contemporanea. Recentemente Baddeley (2003) ha 
esteso il modello aggiungendovi una quarta componente, il buffer episodico, che ha 
il compito di trattenere le rappresentazioni finalizzate ad integrare le informazioni di 
tipo fonologico, visivo e spaziale, nonché le possibili informazioni non curate dagli 
altri sistemi (ad esempio, di tipo semantico o musicale). Viene, appunto, definito 
episodico perché raccoglie tutte queste in formazioni in una rappresentazione 
episodica unitaria. 
Poiché durante l’esecuzione le informazioni vengono ulteriormente elaborate 
rispetto alle caratteristiche dello stimolo originario, il soggetto necessita di 
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importanti abilità associate alla working memory, come la capacità di pianificazione 
di un obiettivo e i passi successivi necessari al suo raggiungimento, la retrospezione 
e la previsione degli eventi, indispensabili per un costante monitoraggio e controllo 
del compito finalizzati alla correzione di eventuali errori.  
I Disturbi dell’Apprendimento vengono considerati come disordini di carattere 
funzionale, a carico dei processi coordinativi ed organizzativi delle Funzioni 
Esecutive. Diverse ricerche hanno studiato l’efficienza della memoria di lavoro in 
bambini con difficoltà di lettura e molti di questi studi hanno rilevato nei bambini 
dislessici dei deficit a carico delle diverse componenti della memoria di lavoro (De 
Jong, 1998; Swanson, 1999; Swanson e Ashbaker, 2000; Howes et al., 2003). 
 
1.3.2. Attenzione 
Se consideriamo l'attività cognitiva come l'elaborazione da parte dell'uomo delle 
informazioni provenienti dall'ambiente esterno, l'attenzione può essere descritta 
come la funzione che regola questa attività cognitiva e che, attraverso il filtro e 
l'organizzazione delle informazioni ricevute, permette al soggetto di emettere 
risposte adeguate (Ladavas e Berti, 1999). 
Il modello di Robertson (1999) identifica diversi tipi di attenzione: l’attenzione 
selettiva si occupa di selezionare gli stimoli importanti e inibire quelli irrilevanti; 
l’attenzione sostenuta consente di mantenere e modulare lo sforzo cognitivo per un 
periodo prolungato, utile per portare a termine un’attività; infine il controllo 
esecutivo consente di spostare rapidamente l’attenzione verso la fonte di 
informazione più importante e di coordinare l’esecuzione di più compiti svolti in 
parallelo. 
Alcuni studi (Douglas e Peters, 1979; Douglas, 1984) hanno evidenziato nei 
bambini con ADHD, alcune carenze a carico del meccanismo di attenzione 
sostenuta, di controllo inibitorio e la difficoltà a prestare attenzione a più stimoli 
contemporaneamente, risultati confermati anche da altri autori (Barkley et al., 
1990). Ulteriori studi hanno identificato anche un coinvolgimento dell’area 
dell’attenzione selettiva di tipo visivo e uditivo (Pearson et al., 1991; Barkley, 
2006), associando la facile distraibilità, tipica dell’ADHD, al tentativo di ricerca di 
altri stimoli esterni, seppur non pertinenti al contesto.  
 
1.3.3. Pianificazione 
È una componente di fondamentale importanza nei comportamenti orientati ad 
uno scopo e consiste nell’abilità di formulare un piano d’azione in funzione di un 
obiettivo in modo organizzato, strategico ed efficiente  (Anderson, 2002). I test 
maggiormente utilizzati nella valutazione delle strategie di pianificazione sono il 
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gioco della Torre di Hanoi e della Torre di Londra, molto simili fra loro, in cui i 
soggetti partecipanti devono spostare dei dischetti o delle palline da un’asticella 
all’altra, secondo un ordine preciso. Il soggetto deve tenere a mente la struttura 
dell’obiettivo al fine di creare una strategia (ad esempio, una sequenza particolare 
di mosse) e valutarne i progressi dopo ogni mossa. La difficoltà del compito viene 
manipolata tramite l’aumento delle mosse richieste per raggiungere la soluzione, 
che generalmente varia da 2 a 5 mosse, oppure in base all’aumento del numero di 
palline o dischetti utilizzati, di solito 3 o 4 (Best et al., 2009). L’abilità di 
pianificazione sembra seguire una traiettoria di sviluppo di tipo evolutivo, poiché le 
performance migliorano e raggiungono un livello piuttosto avanzato verso la tarda 
infanzia e spesso anche in adolescenza (Anderson et al., 2001b; Asato et al., 
2006). Purtroppo si conosce ancora poco sui cambiamenti cerebrali riguardo lo 
sviluppo delle abilità di pianificazione: in uno studio del 2007, utilizzando il 
paradigma della Torre di Londra applicato ad un gruppo di adolescenti, Luciana e 
collaboratori hanno osservato un incremento nell’organizzazione della sostanza 
bianca in alcune regioni cerebrali attivate durante questo tipo di compito.  
Una ricerca condotta da Bramham e collaboratori ha indagato alcuni aspetti 
legati alle Funzioni Esecutive (pianificazione delle strategie, attivazione della 
risposta, inibizione dei comportamenti irrilevanti e flessibilità cognitiva) in due 
gruppi di soggetti adulti con ADHD e Autismo, appaiati ad un gruppo di controllo di 
31 soggetti sani. I risultati hanno portato alla conferma di molti altri lavori 
precedenti, indicando come i soggetti con ADHD, a causa di una maggiore difficoltà 
a subordinare i propri comportamenti ad un piano d’azione efficace, tendano ad 
agire senza inibire l’azione impulsiva anziché a favore della formulazione di una 
strategia e suggeriscono anche come i deficit a carico delle Funzioni Esecutive 
seguano una traiettoria abbastanza definita fino all’età adulta (Bramham et al., 
2009).  
 
1.3.4. Inibizione 
Rappresenta la capacità di frenare il proprio comportamento al fine di permettere 
la prosecuzione dell’attività in corso. L’inibizione non è un processo unitario: 
secondo alcuni autori, infatti, il controllo inibitorio sarebbe frutto di una sorta di 
doppia dissociazione, tra inibizione legata all’attenzione e inibizione legata 
all’azione. Il primo tipo si riferisce sia all’attenzione selettiva, cercando di evitare gli 
stimoli interferenti, sia allo spostamento da un focus ad un altro di attenzione, nei 
casi in cui sia possibile orientarsi su una dimensione, piuttosto che su un’altra; 
pertanto l’inibizione legata all’azione determina la capacità di sopprimere la 
prepotenza di risposta proveniente da entrambe le dimensioni. L’inibizione legata 
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all’attenzione troverebbe il suo correlato neurale nella corteccia prefrontale 
anteriore dorsolaterale e ventrolaterale, mentre quella legata all’azione verrebbe 
riscontrata nelle aree posteriori della corteccia prefrontale dorsolaterale e nell’area 
immediatamente posteriore alla corteccia premotoria (Diamond, 2002). 
Secondo il modello di Barkley (1997) si divide in tre componenti: la risposta 
predominante o inibizione della risposta impulsiva; la risposta in corso, ossia 
l’interruzione di una risposta in uscita quando non è più appropriata per un 
cambiamento improvviso del compito (dovuta ad un’adeguata sensibilità all’errore); 
infine il controllo dell’interferenza, cioè la capacità di resistenza alla distrazione, 
isolando in modo sostenuto la risposta da un disturbo interferente. Questa 
componente sarebbe, secondo Barkley, una delle cause fondamentali sottostanti 
l’ADHD, associato alla difficoltà dei bambini affetti dal disturbo di fornire risposte 
controllate (appunto, inibite), in relazione al contesto di applicazione.   
In merito all’associazione tra Funzioni Esecutive e Disturbi dell’Apprendimento, 
Van deer Schoot e collaboratori (2002) hanno verificato l’ipotesi che un deficit delle 
funzioni inibitorie potesse essere individuato in soggetti con dislessia di tipo 
―guessers‖ (che leggono cioè velocemente, ma compiendo molti errori): potremmo 
definire tale tipologia di dislessici come associata a coloro che utilizzano come 
strategia di lettura prevalente una sorta di accesso approssimato al lessico visivo, 
quindi si tratterebbe di dislessici visivi (Sartori, 1984) e questo problema può 
essere attribuito a disfunzioni delle aree fronto-centrali. La ricerca è stata condotta 
su tre gruppi di soggetti (dislessici ―fonologici‖, con prestazioni di lettura 
caratterizzate da lentezza, ma anche da accuratezza; dislessici ―visivi‖, con 
prestazioni differenti nella lettura rispetto al precedente gruppo e cioè veloci ma 
inaccurati e lettori normali) con la metodologia della registrazione dei potenziali 
evocati cognitivi. I risultati mostrano come i dislessici ―guessers‖ non riescano ad 
inibire la ―P300‖ (una caratteristica polarizzazione dell’attività elettrica del cervello 
prima della risposta) nelle strutture fronto-centrali del cervello (Trevisi et al., 
2006). 
 
1.3.5. Flessibilità cognitiva 
Rappresenta la capacità di muoversi abilmente all’interno di stati mentali, 
operazioni o compiti generalmente definiti con il termine di shifting (Miyake et al., 
2000), come nel caso, ad esempio, del Wisconsin Card Sorting Test (WCST), in cui 
viene chiesto ai soggetti di classificare delle carte secondo una certa dimensione 
(ad esempio, la forma), ricevendo un feedback. Ad un certo punto del gioco, 
all’insaputa del soggetto, l’esaminatore cambia le regole del gioco e quindi anche la 
dimensione da ordinare (ad esempio, per colore), che il soggetto deve inferire dopo 
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un feedback negativo (Best et. al, 2009). Per una performance soddisfacente è 
necessario combinare diverse abilità, come l’inibizione delle risposte 
precedentemente attivate con il vecchio set di regole, mentre una carenza di 
flessibilità cognitiva si manifesta attraverso il susseguirsi di errori perseverativi (nel 
caso del WCST l’applicazione del set precedente di regole, Anderson, 2002). 
Il livello di flessibilità cognitiva nell’applicazione di regole sempre più numerose e 
complesse aumenta con l’età, generalmente fino all’adolescenza (Anderson, 2002; 
Huizinga et al., 2006; Somsen, 2007). Sebbene già in bambini di 3-4 anni l’abilità 
di shifting permetta loro di applicare un set composto da un paio di regole 
facilmente deducibili (Hughes, 1998), verso i 5-6 anni avviene un ulteriore 
miglioramento, osservato in uno studio in cui i soggetti dovevano completare un 
compito ben più complesso. In questo caso l’evoluzione non sta solo nell’incremento 
della flessibilità cognitiva in sé, ma soprattutto nell’abilità di applicare un set di 
regole ad una situazione nuova e di generalizzarle ad oggetti sconosciuti (Luciana e 
Nelson, 1998). L’analisi dell’attività cerebrale mostra un incremento dei valori di 
EEG nella regione frontale destra all’età di 8 anni (Bell et al., 2007), mentre le 
performance di bambini di 10-17 anni possono essere paragonate a quelle di adulti 
di 20-43 anni: l’analisi della correlazione fra i due gruppi in questione (adolescenti e 
adulti) indica che vi è un incremento associato all’età dell’attivazione cerebrale delle 
regioni frontali e parietali inferiori e del cingolo anteriore (Rubia et al., 2006). 
Questi risultati confermano altri lavori precedenti, i quali suggeriscono che 
l’incremento dell’abilità di shifting è correlato alla maturazione delle regioni frontali 
inferiori e delle aree parietali in età adulta (Smith et al., 2004). 
 
1.4. SUDDIVISIONE NEUROANATOMICA E FUNZIONALE DELLE FUNZIONI 
ESECUTIVE 
Fino a qualche decennio fa il ruolo dei lobi frontali suscitava scarso interesse: 
venivano, infatti, considerati ―aree silenti‖, in quanto eventuali lesioni non 
producevano segnali evidenti a livello sensoriale o motorio. Tuttavia un danno alla 
corteccia prefrontale può avere pesanti ripercussioni a livello emotivo e 
comportamentale: basta pensare al famoso caso di Phineas Gage, un giovane 
capocantiere del Vermont che nel 1848 venne trafitto da una grossa sbarra di ferro 
che, entrando dalla guancia sinistra, attraversò tutto il lobo frontale e fuoriuscì dalla 
parte superiore del cranio. Il ragazzo riuscì miracolosamente a sopravvivere 
all’incidente, ma la sua personalità subì un drastico cambiamento, così descritto dal 
dottor John Harlow, il medico che si occupò del suo caso: ―Prima dell’incidente era il 
capocantiere più efficiente e capace […]. Possedeva una mente equilibrata ed era 
assai tenace nell’esecuzione di tutti i suoi progetti […]. Dopo l’incidente divenne