10
PARTE PRIMA
CAPITOLO I
“LA CREATIVITA’ ”
1.1 Il termine creatività: etimologia e significati
L'etimologia della parola creatività ci riporta alla parola di origine
indoeuropea che significa crescere. La parola cereale ha la stessa origine:
l'atto creativo è e permette una crescita
1
. Cosa s'intende quando ci si esprime
con frasi quali: mio figlio ha molta creatività; quel ragazzo è creativo; quella
persona ha eccezionali capacità creative? Quando il genitore parla del figlio,
per spiegare che ha molta creatività dice che ha fantasia, che riesce a divertirsi
con poco o niente, che ha sempre qualcosa da fare. L'insegnante di un alunno
creativo dice che è estroso, originale, che dà risposte inattese e convincenti.
Di una persona adulta si dice che è molto intelligente, che non si scoraggia di
fronte alle situazioni difficili, trova molte soluzioni, che è instancabile e pieno
di interessi. Alcune parole sono veri e propri sinonimi della parola creatività,
altre magari fanno porre l'accento su alcuni suoi particolari aspetti. Se si pensa
all'atto creativo viene in mente che l'individuo che crea, immagina una realtà,
esistente o no; oppure che intuisce il problema, nel senso che lo imposta in
modo diverso e in modo diverso lo risolve; o ancora che inventa qualcosa di
nuovo.
Immaginare è la raffigurazione mentale di qualcosa che è al di fuori
dell'esperienza che può essere possibile o no. L'immaginazione è un andare
oltre le informazioni che si posseggono. Intuire è arrivare alla soluzione senza
fare uso dell'algoritmo opportuno, cioè di quella sequenza logica di operazioni
che porterebbe alla soluzione prevedibile. Si può arrivare anche ad altre
1
H. Anderson, La creatività e le sue prospettive. La scuola, Brescia, 1972
11
soluzioni, perché in realtà il problema è visto in modo diverso (intuire: vedere
dentro). Inventare significa trovare qualcosa di nuovo; la produzione di idee
originali è tipica dell'atto creativo. L'individuo che esprime capacità creative è
un innovatore.
Tra le moltissime definizioni di creatività che sono state coniate
segnaliamo per semplicità quella fornita dal matematico Henri Poincaré
2
:
"Creatività è unire elementi esistenti con connessioni nuove, che siano utili".
La creatività investe anche tutti gli aspetti della personalità dell'individuo, è
un comportarsi affettivo- intellettivo in relazione con gli oggetti della nostra
esperienza. E' creativo non soltanto chi stimola, ma anche chi risponde agli
stimoli in un determinato modo. Dalla creatività come atto affettivo -
cognitivo del singolo verso l'oggetto, alla creatività come atteggiamento di
curiosità intensa, carica di affettività, che rivela la capacità di ascolto e di
partecipazione. Indagini ed esperimenti controllati hanno rivelato che genitori
e insegnanti creativi sviluppano in figli e alunni un comportamento creativo.
Si interagisce con gli oggetti e con le idee in essi contenute nonché con le
persone. In una visione diacronica, attraverso il tempo, la creatività ha
permesso la storia con il suo intreccio di eventi variamente agganciati.
Per Guilford, che per primo ha studiato in modo sistematico la
creatività, essa «è l'insieme della fluidità, rapidità ideazione e sensibilità ai
problemi ... ».
Per Getzels e Jackson è la «combinazione di elementi considerati
comunemente indipendenti e dissimili»; così come per Mednick, secondo il
quale «è la capacità di mettere insieme in modo utile idee di solito lontane
l'una dall'altra». Si propone di seguito di mettere in evidenza alcuni concetti
utili per la definizione analitica di creatività: la creatività è un insieme di tratti
di Personalità;
2
M. Mazzotta, Come educare alla creatività. Giunti e Lisciati, Teramo, 1990
12
- la creatività è un comportarsi affettivo - cognitivo in relazione con gli oggetti
dell' esperienza;
- la creatività è la capacità di associare concetti remoti. La creatività è
un'interazione, diacronica e sincronica, con oggetti, problemi e persone, che si
manifesta, a livello affettivo, con atteggiamenti di accettazione dell'ambiente
da parte dell'individuo e con comportamenti d indagine: curiosità e interesse.
Con la produzione di idee e di azioni, ossia con la ricerca di problemi da
risolvere mediante associazioni originali di concetti remoti controllate
dall'attività valutativa. Questo insieme di comportamenti tende a soddisfare
l'esigenza dell' individuo di realizzare se stesso.
1.2 Gli studi sul pensiero creativo
Come sostenuto dal Prof. Bocci
3
, nel corso degli ultimi cinquanta anni,
molte pagine sono state dedicate al concetto di creatività, al genio creativo, al
talento ed alla personalità di individui considerati creativi. Da numerosi
settori della ricerca scientifica, dalla psicologia alla pedagogia, dalla filosofia
alla sociologia, dall‟antropologia alla neurofisiologia, si ha modo di
ripercorrere dia cronicamente un interessante cammino sul tema della
creatività. Attualmente, nell‟affrontare lo studio della creatività, si tende ad
individuare macro aree di ricerca all‟interno delle quali si snodano i differenti
settori di ricerca; tale orientamento al problema, sostenuto inizialmente negli
Stati Uniti ma oggi largamente condiviso, è definito multidimensionale,
poiché vi si trovano correlati quattro ambiti di studio diversi:
3 F. Bocci, D. Olmetti Peja Saggio: Creatività: un modo diverso per analizzare la realtà. Esiti di
un’indagine esplorativa, Tratto da rivista trimestrale”Psichiatria dell‟infanzia e
dell‟adolescenza”,2006
13
- Lo studio della persona creativa: mediante l‟analisi biografica e la
prospettiva educativa (in tal senso sono importanti i contenuti di Gruber,
Miller, Simonton, Gardner, che hanno indagato la vita di illustri personaggi
divenuti noti in diversi campi delle scienze e delle arti, come Darwin,
Einstein, Poincare, Eliot, Martha Graham etc…); oppure attraverso la
riflessione sui tratti del talento creativo (Francisco Alonso- Fernandez).
- Lo studio del processo creativo: ricerche sullo sviluppo di procedure e
di strategie per facilitare il pensiero creativo, sia individuale che di gruppo
come ad esempio le indagini di Kohler, Lewin, Boden, Perkins, De Bono,
Antonietti e Cerioli etc…
- Lo studio sul prodotto creativo: studio dei prodotti creativi valutati in
base alla novità, all‟efficacia, ricavabili dalle indagini di Guilford a quelle di
Cropley, dagli studi di Getzels e Jackson a quelli di Mednick per giungere agli
studiosi che si sono occupati dello sviluppo della creazione artistica come
Lowenfeld e Brittain o Ruolf e Margot Wittkower.
- Lo studio dell‟ambiente: ricerche sull‟ambiente sociale, culturale e
lavorativo che favoriscono o inibiscono il pensiero creativo, come gli studi
recenti di Amabile, De Bono e Florida. Diversi anni fa, anche Beaudot ha
offerto un‟analisi del problema della creatività assumendo un simile
orientamento. In particolare lo studio ha individuato tre macro aree di ricerca.
Nelle aree in oggetto vengono riportati alcuni dei protagonisti degli
innumerevoli studi condotti negli ultimi cinquanta anni:
- Il rapporto tra l‟intelligenza e la creatività, con ricerche di origine
psicologica sull‟eccellenza condotte con questionari, test proiettivi e altri
materiali che indagano la personalità giungendo a rilevare i tratti creativi; ne
sono un esempio gli studi di Witkin, del gruppo del‟ IPAR- Institute of
Assessment Research - dell‟Università di Berkeley, con le ricerche di Mac
Kinnon, Barron, Elson, Gough.
14
- Il rapporto tra ambiente (familiare, scolastico) e creatività con gli studi
di Torrance, di Williams, di Rogers, di Bruner, e Mencarelli.
Alcuni studiosi, nell‟indagare la creatività umana, hanno percorso
trasversalmente le diverse aree presentate, mentre altri hanno preferito
dedicare la propria attenzione scientifica in un ambito specifico. Vi sono poi
situazioni in cui è oggettivamente difficile individuare in quale macro area un
tale studio dovrebbe essere collocato. Si pensi ai ricercatori che hanno
investito risorse nello sviluppo del pensiero creativo, nella ideazione e nella
progettazione di tecniche, procedure e di strumenti finalizzati a rilevare ed a
incrementare il pensiero divergente e la creatività. Vengono ricordati: Il
Brainstorming di Osborn, la Sinettica di Gordon, il Cort di De Bono,
l’Instrumental Enrichment Program (IEP) elaborato da Feuerstein e molto in
uso nelle disabilità cognitive, l’Intelligence Applied di Sternberg, il Test di
Creatività e del Pensiero Divergente (TCD) di Williams, l’Assessment
Fantasia di Mazzotta, Olmetti Peja, Tornar e Galluzzi, Il Programma di
Sviluppo della Creatività Infantile (PSCI) ed il Test della creatività infantile (
TCI) di Cerioli e Antonietti. Le prospettive per lo studio del pensiero creativo
e della persona creativa, non sempre si possono però indirizzare all‟interno
delle macro aree. Vi sono altri interessanti punti di vista che hanno prodotto
studi e riflessioni di rilievo. Di seguito sono riportati i pensieri di alcuni
studiosi che tentarono di comprendere nella maniera più completa possibile il
senso e l‟essenza della creatività umana.
Per Maslow
4
, il comportamento creativo si esplica nei termini di un
elevato dinamismo delle varie componenti psicologiche della persona che
trovano il loro compimento nella fusione, e non nel superamento, tra i
processi primari e quelli secondari.
4
F. Larocca, Oltre la creatività:l’educazione, La Scuola, Brescia, 1983
15
Per Rogers la creatività rappresenta l‟espressione più alta di quella
tendenza, presente in tutti gli esseri umani, a realizzare se stessi e a sviluppare
nel miglior modo possibile le proprie potenzialità. Dunque la creatività è un
modo di concretizzarsi dell’imperioso bisogno umano a espandersi, è una
modalità di attivazione, accrescimento e sviluppo delle capacità dell’Io, per
la loro completa e consapevole valorizzazione.
Restando in Italia Andreani Dentici afferma che la creatività è la forma
più alta di autorealizzazione,che risulta da un equilibrio superiore raggiunto
attraverso le contraddizioni interne e le rotture degli equilibri precedenti, in
un processo dinamico altamente drammatico e ricco i tensione, ma che alo
tesso tempo non sfugge di mano all’individuo.
Per Mazzotta la creatività è un interazione diacronica e sincronica con
oggetti, problemi e persone che si manifesta a livello affettivo, con livelli di
accettazione dell’ambiente da parte dell’individuo e con comportamenti
d’indagine: curiosità ed interesse. Con la produzione di idee e di azioni,
ossia con la ricerca di problemi da risolvere mediante associazioni originali
di concetti remoti, controllate dall’attività valutativa.
Barron rileva che le persone creative preferiscono la complessità ed un
certo squilibrio apparente nei fenomeni; hanno una personalità
psicodinamica più complessa ed una maggiore apertura personale; sono più
indipendenti nei loro giudizi; si affermano maggiormente e tendono a
dominare, respingono la repressione come meccanismo per il controllo degli
impulsi.
Anche Mencarelli
5
intende la creatività come un diritto personale cioè
il diritto alla attuazione del potenziale creativo umano che appartiene a
ciascun essere umano come potenziale di motivazioni, affettività, pensiero,
linguaggio, socialità. Una profonda esigenza sociale, cioè la condizione
5
M. Mencarelli,Potenziale educativo e creatività, La Scuola , Brescia, 1972
16
necessaria perché una società possa crescere su se stessa evitando depressione
ed emarginazioni, alienazioni e strumentalizzazioni di potenziale umano.
L'espressione di un 'ansia metafisica, come quella della persona, della società,
della cultura contemporanea, coinvolte in un momento storico aggrovigliato,
tormentato da dubbi e dalle ambiguità e pertanto sollecitato a riproporsi il
problema del destino umano e dei valori per i quali merita vivere.
In ambito psicodinamico, Freud individua nel comportamento creativo
una scarica di energie inconsce. Questi bisogni pulsionali, nell' impossibilità
di presentarsi sotto la loro forma primaria, in quanto socialmente inaccettabili,
vengono rimossi dall' individuo che li trasforma in comportamento fantastico.
Ad esempio l'artista si distacca dalla realtà e trasferisce tutto il suo interesse,
nonché la sua libido, sulle formazioni di desiderio della vita fantastica. La
soddisfazione che deriva da questa operazione gli permette di ottenere per
mezzo della fantasia, ciò che prima aveva ottenuto solo nella sua fantasia:
onore, potenza e amore, ossia proprio quei bisogni pulsionali primari
inizialmente non soddisfatti.
Diversamente Kris, e in seguito Kubie, si soffermano sull'importanza
del pre-conscio nell'attivazione del processo/prodotto creativo, rilevando
come tale azione si esplichi nella possibilità/capacità di giocare con le idee, di
utilizzare l'umorismo per scaricare le emozioni, di liberarsi dalle costrizioni,
di liberare i sentimenti. Procedendo su questa strada Arieti
6
opera un'ulteriore
chiarimento, introducendo il costrutto di processo terziario. Secondo lo
studioso, la creatività si configura come l'espressione sinergica di elementi di
origine inconscia o preconscia attivi come processo primario, che sono in
qualche modo ammansiti dall'attività cosciente in quello che viene definito
processo secondario. Nella visione di Arieti, i processi creativi hanno
l'opportunità di prodursi quando i meccanismi tipici del processo primario,
6
A. Pagnin e S. Vergine, La personalità creativa, ,La Nuova Italia, Firenze 1977
17
sospinti dal principio del piacere, si congiungono ai meccanismi del processo
secondario, che operano sotto l'egida del principio della realtà. Questa sintesi,
definita processo terziario, permette di amalgamare il mondo della mente con
quello della materia, il razionale con l'irrazionale. La mente creativa non
rifiuta ciò che è primitivo, o apparentemente fuori dai percorsi consueti, ma
riesce ad integrare questi materiali con i processi logici normali in ciò che
sembra una sintesi magica dalla quale emerge il nuovo, l'inaspettato e
l'auspicabile.
Reich e successivamente Lowen, pongono invece molta attenzione al
rapporto linguaggio del corpo-creatività, indagando i processi che bloccano le
emozioni, manifestandosi con un accumulo di tensione muscolare tendente
alla cronicizzazione.
Per Winnicott, se si vuole progredire nella ricerca del luogo dove
risiede la creatività, occorre separare l'idea di creazione dai lavori artistici.
Secondo l'autore la creatività appartiene al fatto di essere vivi. L'impulso
creativo è pertanto qualcosa che si può considerare come una cosa in sé,
qualcosa che è necessario se l'artista deve produrre un lavoro d'arte, ma anche
qualcosa che è presente quando chicchessia- poppante, bambino, adolescente,
adulto, vecchio- guarda in maniera sana una qualunque cosa o fa qualunque
cosa deliberatamente, quale può essere quando gioca imbrattandosi con le
feci, o prolunga l'atto del piangere per godere di un suono musicale.
L'impulso creativo, sottolinea Winnicott , è universale, appartiene alla vitalità
di tutti gli esseri umani; è presente sia nella vita di individui con alta capacità
intellettiva, sia nel vivere momento per momento di un bambino ritardato che
è contento di respirare come lo è nell'ispirazione un architetto nel momento
che improvvisamente sa che cosa è che lui desidera costruire. Anche Adler, da
una prospettiva solistica, sostiene l'idea di universalità della facoltà creativa,
ribadendo l'unità mente corpo come elemento integratore e generatore di
energie creative.
18
Recentemente, un importante contributo è fornito dalle riflessioni di
Amabile e di Csikszentmihalyi.
La prima ipotizza l'esistenza di una motivazione intrinseca nei processi
creativi, sostenendo che gli individui sono maggiormente creativi quando
agiscono per se stessi e per il piacere che ricavano dalle loro azioni, rispetto a
quanto lo siano in previsione o a seguito di una gratificazione esterna. Infatti
l'assenza di una valutazione oggettiva, che può essere presente nei test in cui i
soggetti si aspettano di essere giudicati secondo parametri di originalità o di
divergenza, sembra aumentare la produzione creativa.
In linea con quest' orientamento Csikszentmihalyi elabora il concetto di
esperienza di flusso (flow), rilevando come i soggetti, quando compiono
esperienze intrinsecamente motivanti, si sentano pienamente impegnati e del
tutto assorbiti dagli oggetti che hanno posto al centro della propria attenzione
o dalle situazioni in cui sono coinvolti. Le persone trascinate nell'esperienza
di flusso non sono pienamente consapevoli di tale stato psicologico, benché
avvertano di essersi resi partecipi di una esperienza sublime. Coloro che sono
regolarmente implicati in attività creative dichiarano di trovarsi costantemente
alla ricerca di questi stati. L'aspettativa di un periodo di flusso diviene perciò
la molla che spinge l'individuo a enfatizzare tutte le proprie abilità per
espandere le proprie conoscenze, per sperimentare e sperimentarsi aprendosi
al nuovo.
1.3 La creatività nel contesto familiare
Lo scopo di individuare le variabili strutturali della formazione
individuale, ha focalizzato 1'attenzione degli studiosi, sulla serie di influssi
cui il bambino è sottoposto negli ambienti di formazione. Gli studiosi nel
passato hanno ben riconosciuto il ruolo, in parte produttivo ed in parte
frenante, della famiglia come variabile strutturale della formazione
individuale. Horckeimer ad esempio definiva la famiglia l'agenzia psicologica
19
della società in quanto ne avvertiva il ruolo ambivalente di fronte alla società
e alla stato definendola la dialettica che connette il reale dominio di classe
con la sua interiorizzazione nella psiche individuale e collettiva e con la sua
legittimazione in forma di ideologia politica, filosofica e religiosa
7
. Per
giungere ad un'educazione diversa, si devono fare i conti con gli
atteggiamenti, le richieste, gli stereotipi, la mentalità dei genitori che finora
hanno gestito insieme agli insegnanti la responsabilità di formare. Molti dati
sono stati oramai raccolti sul tema del rapporto tra ambiente familiare e
creatività, confermando che « i bambini molto creativi provengono da uno
speciale tipo di ambiente familiare ». Tali ricerche sono centrate su tre punti:
le caratteristiche di personalità e di stile cognitivo dei genitori, il tipo di
rapporto genitori-figli, il numero dei fratelli e la posizione rispetto ad essi. I
genitori dei soggetti più creativi sembrano avere una maggiore varietà di
interessi di tipo intellettuale e astratto,una maggiore apertura mentale e una
individualità più chiara. L'importanza di tali tratti è stata sottolineata e
confermata empiricamente con particolare riferimento alle madri: una minore
ansia e impulsività, una maggiore autonomia nelle decisioni, un livello
relativamente più elevato di istruzione, un maggiore egualitarismo, sono
caratteristiche sempre presenti nelle madri dei soggetti con più elevata
produzione creativa. È evidente che tali caratteristiche di personalità e di stile
cognitivo comportano nei genitori tutto un diverso modo di vedere il proprio
ruolo ed influenzano la qualità della relazione tra genitori e figli. Si possono
riassumere i seguenti aspetti caratterizzanti la relazione genitori-figli
favorevole allo sviluppo della creatività:
- un rapporto di non dominanza che non tende a soffocare il bambino, ma gli
concede la più ampia autonomia;
- un atteggiamento di non controllo del comportamento del bambino con
7
D‟Alessio M.;Mannetti L.,Sul pensiero creativo: ipotesi e contributi di ricerca,Bulzoni,
Roma,1976 pag. 13
20
minacce, premi e punizioni, ma piuttosto di fiducia nella sua capacità di auto
regolarsi;
- una posizione lontana dalla rigida difesa dei figli dalle possibili influenze
esterne. Questo tipo di rapporto comporta naturalmente per il bambino
opportunità concrete di espressione libera delle proprie opinioni e di attività di
gioco non condizionate dalle teorie tradizionali e limitate all'uso di oggetti
secondo modalità rigidamente definite, ma aperte alle possibilità più diverse e
nuove. Viceversa "il genitore autoritario dominatore, controllore di ogni cosa
... " tendendo a stabilire con i figli relazioni fondate soprattutto sull'
imposizione del proprio punto di vista, finirà per inibire nel figlio lo sviluppo
del pensiero divergente, favorendo solo lo sviluppo di quello convergente.
Inoltre le caratteristiche cognitive e di personalità dei genitori, influenzano la
relazione educativa anche relativamente all'emergere o meno, in tale
relazione,di eventuali differenze dovute al sesso dei figli.
Uno studioso, Biller, ha verificato l'ipotesi secondo cui una meno rigida
tipizzazione sessuale favorisce la creatività, probabilmente mediante
l'attivazione di settori più ampi dell'attività cognitiva, evitando una precoce
canalizzazione degli interessi. Visto ciò, e tenendo conto del fatto che i
genitori autoritari e rigidamente conformisti, sono anche quelli che accettano
e fanno propri gli stereotipi sociali sui ruoli sessuali, subordinando ad esso il
loro rapporto con i figli di diverso sesso, si può concludere che un certo tipo
di rapporto genitori-figli inibisce lo sviluppo creativo, in genere dei figli e,in
misura maggiore, delle figlie destinate tradizionalmente a ruoli sociali
subalterni ripetitivi, indipendentemente dalla loro estrazione sociale.
Altri autori sottolineano che le caratteristiche dell'ambiente familiare
sono determinate oltre che dai genitori anche dai figli; nel senso che
l'ambiente di vita di un bambino è influenzato dalla presenza dei fratelli, dal
loro numero e dalla sua posizione in ordine di età rispetto ad essi. L'essere
primogenito comporta una maggiore opportunità di stimolazione fisica e
21
verbale, un maggiore apprezzamento e interesse nei riguardi del
raggiungimento delle varie tappe dello sviluppo da parte dei genitori e, infine,
una posizione di leader nei confronti dei fratelli più piccoli. L'insieme di
questi fattori determinerebbe la maggiore creatività dei primogeniti.
L'influenza della famiglia e delle sue dinamiche interne però è accompagnata
da altri fattori, quali il livello professionale di entrambi i genitori e la classe di
appartenenza. Anche la qualità culturale degli stimoli ha un'influenza positiva
sul livello di espressione creativa, ad esempio è significativa la frequenza,con
cui si prende atto che i genitori di adolescenti creativi ,che hanno compiuto
studi universitari, svolgono professioni autonome e hanno interessi
extraprofessionali che si riversano all'interno della famiglia.
Per concludere possiamo dire che il processo creativo si basa su delle
conoscenze e risente del condizionamento sociale accompagnato da una certa
autonomia psicologica che il soggetto si vede riconosciuta,ossia il potenziale
creativo è favorito dalla valenza culturale degli stimoli dell' ambiente
familiare che contribuiscono ad allargare il patrimonio di conoscenze di cui ci
si serve nelle elaborazioni mentali.
1.4 La creatività a scuola
“Il soggetto creativo ha idee innovatrici. Il grado di innovazione di cui
essa è capace o di cui dà prova abitualmente, è pertinente al nostro
studio”.
8
Le persone creative sono particolarmente pronte ad ammettere una
certa complessità ed anche un certo disordine nelle loro percezioni, senza
manifestare ansietà per il caos che potrebbe risultarne. Non è che essi amino il
disordine in se stesso, ma è che preferiscono la ricchezza del disordine alla
8
A. Beaudot, La creatività, Loescher, Torino, 1977 pag. 38
22
spoglia aridità della semplicità. Ogni volta che una persona fa uso della sua
intelligenza per un qualunque scopo, essa effettua sia un atto di percezione
(prende coscienza di qualche cosa) sia un atto di giudizio (giunge ad una
conclusione a proposito di qualche cosa). E la maggior parte delle persone
tendono a mostrare una marcata preferenza per l‟uno o l‟altro di questi
procedimenti e a prendere piacere più con l‟uno che con l‟altro: per quanto
ciascuno percepisca e giudichi, alcuni preferiscono percepire, altri giudicare.
Una preferenza abituale per l‟atteggiamento di giudizio può condurre ad
alcuni pregiudizi, e in ogni modo ad una esistenza organizzata, controllata ed
accuratamente pianificata. Una preferenza per l‟atteggiamento percettivo
comporta una esistenza più aperta all‟esperienza interna ed esterna,
caratterizzata dalla flessibilità e dalla spontaneità. Colui che giudica dà
maggior importanza al controllo e alla regolazione dell‟esperienza, mentre il
percettivo ha tendenza ad essere più aperto e più recettivo a qualunque
esperienza. L'atmosfera della classe è scandita dallo sforzo di ottenere dagli
alunni le risposte giuste già codificate, l'apprendimento di ciò che è
predeterminato, la ritenzione delle cose già apprese. In questo clima le
capacità superiori (immaginazione, creazione, intuizione) rischiano di cedere
il posto alle "capacità semi-animali di pronunciare suoni indipendentemente
dall'intelligenza, di contare numeri, di scegliere parole senza dar tempo
all'intelligenza di sostenerle con immagini"; in una parola la capacità di
sopprimere in sé tutte le capacità superiori per favorire lo sviluppo di ciò che
concorda con lo stato scolastico: il timore, la tensione della memoria e
dell'attenzione. Infatti, tutto sembra funzionare perfettamente perché quando
l'allievo ripete semplicemente quello che gli si è stato insegnato, sembra dare
un rendimento positivo senza che si sospetti ciò che è stato soffocato da
attività spontanea e di curiosità.
La scuola in generale ha verso il bambino un atteggiamento di tipo «
investimento produttivo » più che di un processo educativo sociale. Anche la
23
creatività, che nell'attuale sistema formativo si riduce ad un falso scopo,
assume il volto di un alibi che copre una educazione tutto altro che creativa.
Una scuola diversa, creativa, è possibile ed ipotizzabile solo come momento
preliminare della creatività produttiva. In questo senso gli insegnanti,
consapevoli del loro ruolo, hanno espresso una serie di proposte per la rottura
del rapporto verticale allievo-insegnante-direttore, per l'eliminazione dei
programmi preconfezionati, allo scopo di stimolare una larga e libera
sperimentazione didattica. In questo modo la creatività entra nella scuola
come atteggiamento e come esigenza di formare "sensi capaci". Le prime
osservazioni sulle caratteristiche del soggetto creativo sono state rivolte in
particolare ad esaminare il rendimento scolastico. Gli studenti con QI molto
alto sono meglio conosciuti e più simpatici ai loro insegnanti di quelli con alti
punteggi di creatività. Alcuni soggetti molto creativi hanno incontrato
particolari difficoltà a scuola fino a soffrire di un senso di disagio per il fatto
di sentirsi diversi e che gli insegnanti possono arrivare a dichiarare addirittura
ritardati mentali i soggetti molto creativi.
Risulta, comunque, che nella maggior parte dei casi gli insegnanti,
anche a parità di rendimento scolastico, preferiscono i soggetti con alto QI a
quelli con alti punteggi nelle prove di creatività, in quanto questi ultimi per la
loro maggiore vivacità e curiosità, pongono loro più problemi. La vivacità e
l'indipendenza di pensiero di questi soggetti vengono facilmente confusi con
la ribellione e il disadattamento, specialmente da parte di quegli insegnanti
che ritengono che il loro principale dovere sia quello di sviluppare negli
allievi un atteggiamento convenzionale. Da notare che gli insegnanti non
ostili alla creatività, tendono ad assimilarla all'interno di capacità meno
pericolose, come l'intelligenza (misurata dai normali test). In ogni caso la
mentalità dell'insegnante e il suo atteggiamento generale tollerante o rigido
hanno molta importanza per lo sviluppo del pensiero creativo degli allievi.
Alcuni studiosi hanno dimostrato che esiste un rapporto tra la capacità
24
creativa degli alunni e il fatto che gli insegnanti si mostrino pronti ad
ascoltare spesso le loro idee. La tolleranza dell' insegnante sembra aiutare il
bambino a formulare meglio le ipotesi solutive ai problemi in esame,
aumentando la probabilità di produzione d idee originali. D'altra parte,
l'originalità delle idee e delle soluzioni ai problemi emergenti dall'impatto tra
la realtà esistenziale e l'ideologia proposta dalla scuola, sembra allargare il
rapporto di conflittualità, con i soggetti creativi, dall'insegnante al gruppo
classe. Occorre ricordare che la creatività, nel senso di flusso di ragionamenti
nuovi, arditi, originali e liberi, comprende tre componenti: l‟aspetto
intellettuale (la capacità di produrre idee), l‟aspetto motivazionale (la
disposizione a farsi venire in mente qualche cosa e poi ad articolarlo in idee) e
l‟aspetto emozionale (il coraggio di “pensare diversamente” che si oppone
alla pressione e all‟adattamento; la disponibilità al rischio e così via).
Arthur Cropley
9
sostiene che è necessario favorire tutti e tre gli aspetti
della creatività, poiché questa nasce dall‟intersezione delle sue componenti.
L‟insegnante può promuovere la creatività dei suoi scolari da due punti di
vista: da un lato aiutando il bambino a produrre idee originali e creative,
dall‟altro suscitare in generale un‟atmosfera didattica nella quale la creatività
infantile possa svilupparsi liberamente.
1.5 Il Pensiero Laterale e il pensiero verticale
Edward de Bono
10
, studioso della creatività, negli anni ‟60 ha coniato il
termine Lateral Thinking, ossia pensiero laterale, per contrapporlo all‟altra
forma di pensiero da lui definita “verticale”. Ci spiega che con il pensiero
laterale creiamo nuove idee, nuove soluzioni, troviamo nuove intuizioni e
definisce il pensiero laterale la capacità di cambiare schema, di vedere le cose
9
A.J. Cropley, La creatività, La nuova Italia, Firenze, 1969
10
E. De Bono, Il pensiero laterale,come diventare creativi, Il Mulino, 2005
Ricevi informazioni sui nostri servizi, sulle offerte e non perdere news e consigli su università e lavoro.
