Il formatore nelle organizzazioni produttive: per una formazione pratica

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nella prima metà degli anni ’90,  a ricercare i tratti definienti della professionalità 
formativa attraverso una raccolta della letteratura disponibile.  Chi è il formatore, ci 
si era chiesti? Quali sono i tratti fondamentali della sua professionalità? É possibile 
arrivare ad una solida ed istituzionalizzata formazione dei formatori extrascolastici 
che sia al tempo stesso flessibile ed efficace? Pur non aspettandosi una netta ed 
univoca definizione, non mancò allora una certa sorpresa nel constatare la varietà 
e differenza delle definizioni offerte da diversi autori che avevano pubblicato su 
questo argomento. Chi definiva la formazione accentuando un aspetto, chi  un 
altro, ognuno fornendo la propria tassonomia di elementi definienti e facendo 
confluire nel termine il linguaggio e l’approccio epistemologico della propria 
disciplina di riferimento, fosse pure un approccio sistemico . Dati questi risultati 
iniziali, venne quindi ritenuto necessario integrare l’indagine dei testi esaminati con 
una  serie di interviste dirette a professionisti del settore, operatori della 
formazione già attivi in aziende  private e pubbliche. La struttura, contenuto e 
trascrizione delle sei interviste sono contenute nel capitolo 4, mentre l’analisi 
comparativa e le considerazioni che ne seguono formano il capitolo 5. Questo 
tentativo di arrivare ad una immagine più esatta e uniforme del formatore 
attraverso il racconto di esperienze vissute si dimostrò in effetti capace di 
approfondire l’indagine e di far intravedere la presenza di un ‘quid’, un proto-
elemento che accomunava tutti gli operatori intervistati, a prescindere dal loro 
campo di azione. Sfortunatamente, il lavoro si interruppe nel 1995 per ragioni di 
necessità personale e professionale senza che questo quid potesse essere 
individuato. Sebbene le ragioni dell’interruzione fossero professionali e personali, 
dopo aver ripreso questo lavoro a distanza di ben 13 anni, da un altro paese, e 
aver avuto la fortuna di poter contare sullo stesso tutore, si è fatto lentamente 
strada il sospetto che queste ragioni potessero aver coperto, in maniera subdola, 
una insufficiente capacità di cogliere allora il ‘nocciolo’ del discorso, la natura di 
quel famoso quid. Per chi scrive, sono occorsi questi anni vivendo e lavorando da 
professionista in un paese anglosassone (di cui si è acquisita, sia pure in parte, la 
mentalità collettiva), e la guida formalizzante di un tutore a cui deve tantissimo, per 
realizzare che quello che allora ricercava non avrebbe comunque potuto trasparire 
da una tassonomia o dalla semplice lettura del protocollo di una intervista, usando 
gli strumenti intellettuali di cui era dotato all’epoca. Ciò che era mancato era 
semplicemente l’esperienza professionale di per sé, cioè quell’elemento di pratica 
 5
vissuta che facesse riconoscere, nelle parole dei testimoni,  l’analoga esperienza 
personale (la pratica in quanto pratica) e la facesse diventare un oggetto di studio. 
Si è quindi rivelata, a distanza di tanto tempo, la natura di quel quid accomunante i 
testimoni che era rimasta cosi ben celata: questo elemento è stato individuato 
nella capacità pratico-eclettica di adattare l’evento-formazione  alle esigenze 
contingenti e di improvvisare soluzioni educative in tempo reale. Per definire il più 
compiutamente possibile l’identità del formatore, quindi, si è dovuta azzardare una 
‘quadratura del cerchio’ che ha voluto fondere e rendere reciprocamente 
dipendenti gli elementi general-teorici degli autori sulla formazione con l’elemento 
singolar-pratico di conoscenza esperienziale, della formazione agita, che ci è 
venuto dai testimoni. Il risultato è un ologramma (proposto nel paragrafo 5.3 e 
segg.), una rappresentazione tridimensionale di una professionalità multiforme che 
acquista senso compiuto quando la si esamina in situazione, durante l’attività 
pratico-didattica. Quello che avrebbe potuto diventare la conclusione del lavoro 
(l’ologramma), è diventata invece un’occasione per proseguire la ricerca 
indagando un oggetto ancora più interessante ed attuale, relativamente nuovo ed 
incerto: l’epistemologia della pratica e la sua relazione con l’universo della 
formazione extrascolastica. Il capitolo 6 intraprende questo nuovo excursus con la 
speranza di entrare in un dibattito alquanto attuale e dalle conseguenze 
significanti sul mondo della educazione extrascolastica degli adulti.  
Il sapere pratico, esperienziale diretto, generato nell’azione, esiste da sempre 
nella vita degli uomini; ma da almeno trecento anni, perlomeno da quando Renee 
Descartes formulò il suo famoso programma, ha dovuto accompagnare un altro 
tipo di sapere, quello comunemente chiamato scientifico, da una posizione 
subordinata, quasi da scudiero addetto alle mansioni più umili. Questo sapere 
scientifico è stato il motore intellettuale della rivoluzione industriale, la base 
epistemologica standardizzata e standardizzante funzionale alla scoperta di nuovi 
mondi e alla trasformazione della vita dei popoli in senso moderno, massificato e 
istituzionalmente differenziato. Questo sapere puro, basato sulla generalizzazione 
dei dati empirici, che tende alla individuazione e formulazione rigorosa di leggi 
universali, ha  potuto imporsi per almeno tre secoli come la più importante via alla 
conoscenza rilevante e legittimata. La realtà è che questo tipo di sapere generale, 
astratto, rappresentativo, usato per descrivere il piu’ minuziosamente possibile i 
fenomeni e per successivamente delegare ai tecnici lo studio delle sue 
 6
‘applicazioni’, ha potuto raggiungere una posizione dominante in quanto era 
confacente e funzionale alla fase di espansione della scienza e della tecnologia 
nella corsa alla conquista di nuovi mondi e nuove culture, dal rinascimento in poi. 
Il sapere pratico ed esperienziale, invece, è sempre stato un sapere di sintesi, 
olistico, locale, sciolto, relativo e temporale, utilitaristico, meno preoccupato della 
rigorosità interna del discorso e più dell’efficacia del risultato finale per cui è 
utilizzato. É questo tipo di sapere che è per noi di particolare interesse, perché è 
quello che più informa l’atto didattico, sia nella formazione extrascolastica che in 
quella scolastico-burocratizzata. Entrambe devono alimentarsi e sviluppare 
simultaneamente sia il sapere tecnico-scientifico che il sapere pratico, uniti in una 
Nuova Alleanza (
1
) nell’interesse dell’educazione.  
Esiste in natura un evento dove questi due saperi, queste due facce della stessa 
medaglia, sono già fuse, e questo evento è l’azione professionistica di praticanti, 
inclusi insegnanti o formatori impegnati in una azione didattica nell’ambito di un 
rapporto pedagogico. Di questi temi si è occupato a lungo Donald Schön (1930-
1999) nelle sue opere sulla epistemologia pratica e sulla formazione alla pratica. Il 
lavoro di Schön punta dapprima ad evidenziare i limiti della razionalità tecnica in 
un mondo dove questa è inevitabilmente interconnessa con fattori sociali, politici 
ed ambientali. L’urbanista e docente universitario statunitense è convincente nel 
sostenere che la perdita di prestigio e l’apparente crisi di alcune professioni deriva 
dalla sopravvenuta debolezza dell’epistemologia tecnico-scientifica di riferimento, 
la cui metodologia non è più del tutto confacente alla complessità dei problemi 
odierni. Schön si propone come un advocate del recupero e dello studio della 
epistemologia  pratica sin dagli anni ‘70, analizzando le azioni e i comportamenti di 
professionisti e del loro modo apprendere durante e dopo l’esperienza. La chiave 
di questo apprendimento è la riflessione-in-azione, un ciclo di reiterazioni di 
pensiero significativo e confrontativo che fa la spola tra il repertorio di situazioni 
professionali passate e la situazione-problema contingente, mediate da una 
sensibilità e da una capacità piu’ artistica che razional-tecnica. Nell’azione 
concreta, fattori di conoscenza e di valutazione, di analisi e sintesi si fondono e 
danno luogo ad un comportamento che ogni volta è nuovo e diverso dal 
                                                 
1
 ) E.Damiano, La nuova Alleanza - Temi problemi  prospettive della Nuova Ricerca Didattica -Editrice 
La Scuola, Brescia 2006 
 
 7
precedente. É in questo tipo di analisi che la necessità e sufficienza del sapere 
scientifico per campi come l’educazione viene ‘smascherata’: si evoca al contrario 
la necessità e la reciproca  dipendenza tra il sapere scientifico e quello pratico 
secondo forme di integrazione alternative rispetto alle precedenti. La riflessione-in-
azione propone di abbracciare l’incertezza e la personalizzazione 
dell’apprendimento come un elemento positivo, anche se questo comporta una 
destabilizzazione della consolidata e corrente visione di preparazione 
professionale, ancora legata al modello piramidale con la teoria, il sapere puro in 
testa, e quello ‘applicato’ in posizione subordinata e consecutiva. Ciò vale anche 
per il professionista della formazione, sia extrascolastica che scolastica: nella 
capacità pratica  di improvvisare e reperire la modalità più appropriata per stabilire 
un fecondo rapporto pedagogico con i soggetti in apprendimento, siano essi 
corsisti o scolari, si ravvisa e riconosce la riflessione-in-azione descritta da Schön 
e la confluenza di sapere scientifico con sapere pratico agito in tempo reale.  
Educare alla pratica, quindi, per migliorare la prestazione professionale: nel nostro 
campo di interesse, per formare i formatori. Ma per definizione la pratica non si 
può apprendere che da sé stessi, attraverso l’azione e la concomitante riflessione. 
La pratica non si insegna, si ‘fa’: è solo attraverso il fare che si impara a dialogare 
con la situazione, apprendere da essa e a fare meglio la volta successiva. Il 
capitolo 7 si occupa allora di un percorso formativo per i formatori basato 
sull’approccio epistemologico di  Schön. Se si accetta che – come peraltro già 
evidenziato dai nostri testimoni- la teoria da sola, l’Università da sola non basta 
per formare un formatore, se da una parte la nozione di ‘insegnare la pratica’ può 
sembrare una contraddizione in termini ed un paradosso, dall’altra viene avanzata 
, mutuandola da Schön, una soluzione criteriale per tentare di fare proprio questo. 
Se per sviluppare la professionalità docente c’è bisogno di un sensibile bilancio tra 
competenze scientifico-settoriali e abilità pratico-didattiche, occorre portare in 
primo piano la nozione di alternanza tra la pratica professionale in situazione e un 
luogo, fisico e mentale, dove il proprio operato possa essere rievocato ed 
analizzato in chiave riflessiva. Dove il docente stesso possa riflettere sulla sua 
pratica e riformulare schemi di apprendimento e stili di comportamento. Questo 
luogo è chiamato Reflective Practicum, o laboratorio. Nel Practicum i formatori-
formandi usufruiscono di strumenti tecnici come la videoscopia e la riflessione 
individuale e di gruppo sul proprio operato, con lo scopo di migliorarne la qualità. 
 8
Nel practicum, tutors indipendenti assistono i formatori-formandi ad operare e 
costruire quella parte della loro professionalità delegata al processo di incremento 
e rinnovamento continuo del proprio bagaglio professionale. Per affrontare la 
realtà in rapida evoluzione senza timori di essere obsoleti e anzi vedendola come 
una fonte pressoché inesauribile di conoscenza e come tale una risorsa preziosa 
per sé e per le generazioni future. Le conclusioni del capitolo 8 ribadiscono la 
cruciale importanza dell’interdipendenza tra teoria e pratica in educazione, la 
conseguente importanza dell’alternanza  tra campo e laboratorio per gli operatori 
della formazione, e la fondamentale questione, che rimane aperta, del fattore 
morale nella condotta professionale: un tema urgente che non può più 
nascondersi dietro il comodo paravento della neutralità e presunta obiettività del 
cosiddetto sapere puro. 
 9
IL FORMATORE NELLE ORGANIZZAZIONI PRODUTTIVE: 
PER UNA FORMAZIONE “PRATICA “ 
 11
1. La Formazione come problema emergente 
1.1. Evoluzione delle strutture sociali e produttive 
É opinione comune che il periodo storico che Ie società occidentali stanno 
attraversando sia caratterizzato da un alto grado di trasformazione e rapida 
evoluzione. La spinta alla differenziazione dei prodotti e dei consumi e Ia rapida 
internazionalizzazione dei mercati rendono sempre più diversificati ed 
imprevedibili i processi di produzione, per affrontare i quali si rendono necessarie 
ed urgenti una serie di competenze non ancora del tutto accolte nella tradizionale 
organizzazione del lavoro. Queste sono riassumibili nella capacità di operare 
nell’incertezza, nella capacità di verifica e attendibilità delle informazioni che si 
raccolgono e nella gestione in tempo reale delle decisioni. Le decisioni, a loro 
volta, sono sempre più basate sulla maggiore o minore capacità previsionale o di 
reazione immediata ad uno stimolo, non essendo più sufficiente proiettare in modo 
deduttivo nel nuovo compito le competenze e le esperienze accumulate in 
passato. In funzione dell'imprevedibilità e della interconnessione di più variabili 
aumentano i rischi di errore nell’impostazione di una strategia o di un 
investimento. 
Il fattore di velocizzazione tecnologica ha inoltre accelerato il processo di 
divaricazione tra le funzioni povere del lavoro, quelle destinate a subire Ia velocità 
e l’efficienza delle macchine, e quelle intelligenti, destinate al ‘dominio’,  cioè al 
governo e al controllo delle macchine. Nei processi produttivi aumenta Ia 
componente intelligente informativa, organizzativa di ogni lavoro da svolgere, 
connessa a strumentazioni sempre più adattive e sofisticate, ad alto contenuto 
informatico. 
Laddove Ia mansione svolta sia ripetitiva e priva di contenuto concettuale, il 
problema di un’adeguata preparazione all’assunzione del compito non si pone; 
questa diventa invece fattore determinante e discriminante laddove i compiti 
professionali sono di controllo, di governo di processi industriali ad alto grado di 
automazione, di alta responsabilità la cui soluzione va di volta in volta reinventata 
e ridiscussa. In questi frangenti le abilità risolutive - e non più Ie semplici 
conoscenze - devono essere continuamente alimentate e ‘formate’ da 
informazioni, competenze e metodologie di uso delle medesime. 
 12
1.2. Il fattore-formazione  
Per questo secondo campo di funzioni, cresce I’importanza strategica del fattore-
formazione. Per formazione intendiamo il compimento (a tutt’oggi non ancora 
univocamente definito) di azioni di natura pedagogica tendenti direttamente o 
indirettamente a sollecitare cambiamenti nei soggetti inseriti nelle organizzazioni 
produttive, allo scopo di ottenere un miglioramento sia delle loro abilità che 
dell’organizzazione nel suo complesso. 
La crescita di importanza del fattore-formazione per le professioni ‘alte’ evidenzia 
Ia differenza tra questo tipo di azione pedagogica e quella condotta nella scuola. 
La concezione scolastica dell’educazione si basa sulla accumulazione preventiva 
delle nozioni e del bagaglio professionale necessari e sufficienti a preparare ad 
una professione o ad una mansione da svolgere successivamente, non di rado per 
tutto il resto della vita lavorativa; ma il governo e Ia riuscita di un impresa 
professionale vengono principalmente basati sulla rapidità e sulla flessibilità di 
orientamento alla scelta più conveniente per Ia situazione contingente . Questo 
stato di cose ‘spiazza’ la scuola tradizionalmente intesa nella sua accezione di 
apprendimento programmato, ordinato, costante e soprattutto preventivo, basato 
cioè sulla prefigurazione di un certo contesto. Questo contesto non è più 
conoscibile a priori.  
Inoltre, Ia scuola subisce una pesante concorrenza ad opera dei nuovi media, che 
rispetto ad essa (Ia scuola è il luogo-emblema della gradualità, della 
procrastinazione, del rimando ad un tempo successivo delle assunzioni di 
responsabilità e delle soddisfazioni sociali) mettono a disposizione di tutti in forma 
molto più appetibile e soddisfacente - ancorché virtuale -  Ia quasi totalità dei 
mondi vicini e lontani e il “consumo” di immagini di ogni tipo e natura . I nuovi 
media danno accesso ad intere popolazioni, in particolare alle loro nuove 
generazioni, ad una realtà’ stimolante, coinvolgente, simbolica. 
1.3. Il ‘sistema’ formativo 
La risposta dei sistemi formativi a questa situazione si manifesta con diverse linee 
di tendenza. 
In primo luogo, la formazione e il lavoro cessano di essere due momenti 
nettamente distinti e diversamente  collocati nel tempo. 
Soprattutto nelle professioni ad alto contenuto concettuale, a causa del continuo 
 13
incremento tecnologico e dell’accelerazione delle procedure, i tempi della 
preparazione e i tempi del compimento di un’azione professionale tendono 
sempre più ad avvicinarsi fino a coincidere tra loro e a rendere più importante Ia 
conoscenza specifica, non generalizzabile e trasmissibile a priori,
 
che si origina 
direttamente nel luogo dove  questa azione professionale viene originata. La 
formazione non è più assunta una volta per tutte, preferibilmente in giovane età, 
ma si sposta sul luogo del lavoro e si intreccia con esso anche più di una volta nel 
corso di una vita . All'insegna della flessibilità e dell’adattabilità, Ia formazione può 
essere considerata come un momento di riqualificazione professionale utile per 
acquisire competenze necessarie, per esempio, al rientro nell’ambito lavorativo o 
professionale o per assicurare capacità di governo su sofisticati processi in uso 
con le tecnologie  moderne. 
Come effetto parallelo, per le stesse ragioni di imprevedibilità e di ricollocamento 
dell’origine della conoscenza, la scuola perde il monopolio delle agenzie 
educative, risultando sempre più dificile anticipare, programmare e graduare un 
apprendimento prestabilito. La scuola perde il monopolio della preparazione al 
lavoro e all’assunzione della cittadinanza nella società moderna e differenziata 
perché la sua struttura ed organizzazione specifica, incentrata sul distacco del 
tempo dell’apprendimento da quello della ‘messa a frutto‘ di ciò che si impara, 
continua a ricalcare un progetto di società e di concezione della produzione in 
larga parte divergenti dalla effettiva realtà contemporanea. 
1.4. Evoluzione dei ruoli docenti 
I ruoli docenti si modificano nel senso di acquisire una più ampia gamma di 
competenze organizzative e di relazione. Il docente non è più considerato un 
‘emettitore’ di sapere, un detentore del monopolio delle informazioni vere ed 
istruttive,  ma un favoritore di apprendimenti. “La sua funzione consiste più nel 
formare Ia personalità degli allievi e nell'aprire l’accesso al mondo reale che non 
nel trasmettere nozioni programmate; più nel fare da guida alle fonti che non 
nell’essere lui stesso fonte di trasmissione di conoscenze” (
2
). Deve avere 
competenze diagnostiche, valutative ‘in continuo’, tutoriali, partecipative. II suo 
lavoro non è dunque più svolto in solitudine, ma collegialmente. 
“Nelle imprese moderne il centro di attenzione si sposta sulle risorse umane e non 
                                                 
2
) G. Malizia, Cultura organizzativa nelle azioni di formazione professionale, CNOS, Roma 1993 
 14
tanto sulla loro funzionalità, quanto sugli obiettivi, le attese, il grado di 
soddisfazione, Ie possibilità di prendere parte ad un’esperienza significativa di 
lavoro.. ..L’azienda opera come un ‘sistema di apprendimento’…Di conseguenza , 
anche le funzioni del formatore si moltiplicano e si specializzano. Questi non è più 
soltanto colui che trasmette le conoscenze e Ie competenze , ma si trasforma in 
un organizzatore dell'ambiente dell’apprendimento,  deve cioè predisporre Ie 
condizioni propizie per imparare . I suoi compiti consistono anche nel consigliare, 
facilitare , confrontare , intervenire , concepire e realizzare e non è pensabile che 
possano essere svolte da una sola figura” (
3
).  
1.5. I luoghi dell’interdipendenza 
I campi di indagine che abbiamo scelto per esaminare I cambiamenti in atto nei 
sistemi formativi, sono quelli dove i soggetti vivono e interagiscono per il 
soddisfacimento dei propri bisogni e la loro “realizzazione”. I gruppi organizzati 
formali o informali sono infatti i veri protagonisti dell'azione sociale nella società 
differenziata postmoderna. Ci occuperemo quindi principalmente delle aziende 
intese come organizzazioni in senso generale, per poi passare a considerare 
specificamente la formazione e i formatori al loro interno.
                                                 
3
 ) G.Malizia, op. Cit, p..49 
 15
 
2. Organizzazione e Formazione.  
2.1. La differenziazione istituzionale  
Le organizzazioni sociali possono essere definite sia come un processo che in 
ogni tempo e luogo porta gli uomini ad aggregarsi ai fini di cooperazione 
economica, difesa, attacco, divertimento, gratificazione e controllo dell’impulso 
sessuale; sia come istituzioni, gruppi, collettività che di questo processo sono il 
prodotto più o meno consapevole.  
Il sorgere di una organizzazione è legato al processo di differenziazione 
istituzionale. Secondo l’approccio evoluzionista - funzionalista, ogni insieme 
sociale od organico tende ad evolvere da una situazione meno complessa ed 
indifferenziata ad una più complessa e differenziata. All’interno di questo 
aggregato, ed in relazione all'obiettivo contingente (che può essere la 
sopravvivenza per gli organismi viventi o il profitto per un’azienda), l’esigenza di 
ottimizzare i risultati e di eliminare gli sprechi portano ad una progressiva 
parcellizzazione e specializzazione dei compiti assegnati ad ognuno dei 
componenti l’insieme. Parallelamente alla crescita della specializzazione, della 
competenza specifica su un settore limitato di mansioni o compiti funzionali allo 
scopo dell’organizzazione, cresce la dipendenza del singolo nei confronti degli 
altri componenti del gruppo, ai quali deve rivolgersi per soddisfare i bisogni di beni 
o servizi che non è capace di produrre in proprio. Ciò che di questo processo ci 
interessa trattare in questa sede è che essendo il processo di differenziazione 
istituzionale tendenzialmente pervasivo al complesso delle attività umane e sovra-
ordinato alla singola persona, riguarda anche le attività inerenti al delicato compito 
della formazione dei soggetti. Tra i nuovi bisogni che la società differenziata fa 
emergere, troviamo quello di preparare intenzionalmente le nuove generazioni a 
compiti futuri e parcellizzati, cioè di mettere all’opera una attività a carattere 
educativo che si affianca a quella educazione ‘ex facto’ che si esperisce nel 
quotidiano. Si vorranno in sostanza prendere in esame le forme, le modalità, 
l’evoluzione della formazione e dei formatori in funzione dell’evoluzione delle 
organizzazioni. 
 16
2.1.1. Origini della burocrazia 
La paternità degli studi sull’organizzazione e dei suoi aspetti formali e dinamici 
viene fatta risalire a Max Weber . Per primo, il sociologo tedesco individuò come 
carattere fondamentale e distintivo degli stati e delle imprese moderne il 
coordinamento burocratico delle attività. 
L’origine di questo processo di burocratizzazione è da ricercare per Weber nella 
crescente complessità dei problemi tecnici e amministrativi tipici del 
funzionamento delle democrazie di massa in un contesto di sviluppo 
dell’economia monetaria. La differenziazione istituzionale connessa all’affermarsi 
degli stati moderni, e l’esigenza di garantire (almeno in linea di principio) a tutti 
cittadini trattamenti uguali, imparziali e secondo norme prevedibili, richiede la 
costruzione di un apparato amministrativo. 
É infatti in quest’ottica che si rende necessaria Ia presenza di una classe di 
funzionari a cui affidare lo svolgimento di compiti specializzati e continuativi. 
L’esistenza di problemi tecnici da risolvere è il presupposto materiale che 
sollecito’ già dall’antichità la creazione di apparati amministrativi dotati di alcune 
caratteristiche burocratiche. Un esempio è offerto dall’antico Egitto, dove le piene 
periodiche del fiume Nilo imposero, con lo sviluppo dello stato e della proprietà 
privata, un lavoro continuo di misurazione dei terreni e di regolazione dei corsi 
d’acqua. Per questi compiti specializzati venne creato un corpo specializzato di 
funzionari di stato. (
4
) 
2.1.2. La razionalità burocratica 
Riguardo alla modalità di funzionamento di tali apparati, Weber osserva che i 
principi regolatori ed ordinanti delle burocrazie sono quelli della razionalità 
orientata verso uno scopo precedentemente fissato e della gerarchizzazione. 
Nella sua analisi dell’azione sociale, Weber elenca quattro ideal-tipi di 
comportamento del soggetto, indicando nell’elemento denominato ‘agire razionale 
rispetto allo scopo’ quello che sta assumendo il primato rispetto agli altri tre. La 
tipica azione dell’attore sociale moderno è sempre più improntata al 
raggiungimento di obiettivi prefissati attraverso l’uso della razionalità, al 
coordinamento mezzi-fini, al calcolo il più possibile approssimato delle risorse e 
dei vincoli, alla neutralità affettiva. In termini di strutturazione formale dei gruppi 
                                                 
4
) G. Bonazzi, Storia del pensiero organizzativo, Franco Angeli, Milano 1989, p.173 
 17
sociali, Il naturale esito di questa tendenza è la burocrazia, che a 
sua volta tende retrospettivamente ad influenzare e “plasmare” gli individui 
secondo questo schema.  
Le burocrazie sono organizzate secondo principi razionali perché la razionalità 
diventa lo strumento privilegiato nello sforzo di integrazione tra i diversi settori e 
nella armonizzazione dei compiti. Infatti, sarebbe difficilmente pensabile 
un’organizzazione burocratica coesa unicamente sul potere carismatico di un 
capo o sul potere autoreferente e ‘dinastico’ di una élite. I compiti e le funzioni, 
sono ordinati da norme astratte e secondo una scala di competenze; Ia coesione 
del sistema e affidata a regole non immediatamente riconducibili - fatti salvi i 
sottosistemi informali di regole, gli usi e consuetudini - le cosiddette regole non 
scritte - a valori o consuetudini particolari. 
Questo coordinamento burocratico delle azioni di un vasto numero di persone è 
divenuto il carattere strutturale dominante delle moderne forme di organizzazione. 
“Soltanto attraverso questo espediente organizzativo e divenuta possibile una 
pianificazione su vasta scala sia per lo stato moderno sia per l’economia moderna 
(
5
)” 
2.1.3. Limiti e distorsioni della burocrazia 
A fronte dei vantaggi tecnici offerti dalla burocrazia, non sono tuttavia mancate 
nella sua storia le critiche e i giudizi negativi. Lo stesso Weber giunse a 
conclusioni non proprio ottimistiche sulla evoluzione dei sistemi burocratici, 
segnalando alcune ambiguità ed incongruenze tra la burocrazia e la comunità 
sociale di cui la burocrazia diviene struttura fondamentale: 
1) A livello politico, “ la burocratizzazione dello stato è lo strumento con cui viene 
soddisfatto il primo aspetto della democrazia, ma proprio lo sviluppo della 
burocrazia contiene elementi che ostacolano Ia democrazia come partecipazione. 
Un corpus omogeneo di funzionari che per motivi professionali disbriga da anni 
con discrezione, metodo e competenza un medesimo tipo di pratiche, è destinato 
ad acquisire un potere di fatto che va molto al di là del servizio amministrativo 
svolto” (
6
). Per questo tipo di potere valgono tutte le logiche di conservazione del 
potere in sé, anche quando gli interessi di questa corporazione divergono da 
                                                 
5
 ) L.A. Coser, I maestri del pensiero sociologico, Il mulino, Bologna 1983 
6
 ) G. Bonazzi, Storia del pensiero organizzativo, op. cit., p.176 
 18
quelli della politica in senso generale, sia essa intesa come il bene del cittadino o 
le direttive del governante di turno.  
2) “La burocrazia è tanto più perfetta quanto più si disumanizza, ossia quanto più 
rende I rapporti impersonali e anonimi escludendo sentimenti e risentimenti… La 
divisione del lavoro secondo la pura competenza tecnica, insieme alla neutralità 
affettiva di fronte agli ordini superiori offrono alle coscienze il più efficace alibi 
nella esecuzione di qualsiasi comando abbia il crisma della legalità formale… Il 
problema diventa acuto quando I potenti apparati tecnico-burocratici costituiti 
dall’uomo possono diventare strumenti di sopraffazione e di morte, grazie alla 
docilità verso il comando che mostrano gli uomini perfettamente inseriti nelle 
maglie di una gerarchia”(
7
).  
3) La razionalità orientata verso uno scopo, il fattore prevalente della natura delle 
burocrazie, non colma la richiesta di senso che l’uomo va da sempre cercando. “ 
Il processo di modernizzazione, per quanto ispirato a valori di libertà, efficienza e 
razionalità porta con sé una oscura irrazionalità di fondo. …la scienza offre 
all’uomo soltanto la conoscenza fisica del mondo… ma non può dirgli in che cosa 
credere, dove dirigere le sue forze. Di conseguenza la vita moderna, 
secolarizzata, tecnologica e burocratizzata diventa sempre più formalmente 
razionale e al tempo stesso più ansiosa di alcune certezze che ineriscano al piano 
della razionalità secondo i valori (
8
). 
2.2. Le condizioni storico-sociologiche del sorgere delle organizzazioni 
2.2.1. ‘Casa totale’ e ‘Mondo super locale’ 
Uno scenario paradigmatico della progressiva formalizzazione degli organi sociali, 
compresi quelli deputati all’educazione è quello rappresentato da E. Damiano, 
nella sua opera ‘Società e modi dell'educazione’ (
9
). Qui l’autore analizza il 
modificarsi delle organizzazioni sociali in senso specialistico all’epoca della 
rivoluzione industriale e i profondi riflessi che ne risultano in termini di modalità di 
vita e di auto-rappresentazione dei soggetti. Riprendendo uno schema tipologico 
introdotto da Roessler (1961), e sviluppato da Brunner (1966), l’autore esamina 
comparativamente gli elementi e le differenze che caratterizzano la vita rurale 
                                                 
7
 ) G. Bonazzi, Storia del pensiero organizzativo, op.cit., p.177 
8
 ) G. Bonazzi, Storia del pensiero organizzativo, op.cit., p.178 
9
 ) E. Damiano, Società e modi dell’educazione, Vita e pensiero, Milano 1984 
 19
(mondo della “casa totale”) e quella cittadina (mondo “super locale”). Nella casa 
totale l’individuo rappresenta un tutto indistinto. La vita della persona si svolge 
essenzialmente in un ambiente ben definito, anche fisicamente, e non è richiesta 
una differenziazione di ruoli in funzione di uno scopo o di un ufficio. “Le dimensioni 
sociali, politiche economiche, religiose della vita comunitaria vivono in uno stato di 
fusione, intreccio concreto e indissolubile, personalizzato ma anche totalizzante “ 
(
10
) . Non vi è riferimento a regole astratte o non riconducibili agli usi e costumi 
adottati dalla comunità; al contrario abbiamo un codice di regolamentazione 
pratico che viene assimilato di fatto, quasi per osmosi, durante la convivenza delle 
diverse generazioni. Per la stessa ragione “..Socializzazione ed educazione non 
risultano distinte né fra loro né rispetto all’apprendimento di una professione. 
Entrambi sono processi correlati e vicendevolmente implicati“ (
11
). L’economia 
caratterizzante questo mondo è autarchica e personalizzata, il che implica che è al 
tempo stesso grezza - talvolta di puro sostentamento - ma pure gratificante per 
quanto pertiene al riconoscimento sociale. 
Lo scenario cambia totalmente nel mondo super locale. 
Qui infatti, in virtù di condizioni storico-sociologiche in rapida evoluzione, “il 
sistema della casa totale viene infranto separando la casa dalla bottega [...] in 
questo modo si divide la persona nei suoi ruoli quello di lavoratore , fuori della 
comunità e dentro l’azienda , quello di attore sociale fuori dell’azienda e dentro la 
comunità“(
12
). Aumentano di conseguenza la mobilità spaziale e quella sociale; i 
riferimenti dell’individuo sono sempre meno attribuibili ad un luogo fisico ben 
preciso (la comunità di appartenenza) e sempre più a luoghi e stimoli anche molto 
distanti e simbolizzati. Si differenziano e si pluralizzano le sfere sociali, con 
possibili conseguenze negative (per esempio, i ben noti fenomeni di sradicamento 
culturale connessi all’urbanizzazione di massa). “...Cresce la necessità di 
individuare segni a circolazione universale, strumenti di comunicazione indiretta, 
un pensiero di tipo ipotetico e formale”(
13
). L’ uso principale che si fa di tale 
pensiero-strumento, è, appunto, quello della gestione di rapporti impersonali e 
centrati sulla funzione specifica, quali sono quelli che si vengono a creare nei 
diversi contesti sociali di cui il soggetto entra a far parte. 
                                                 
10
 ) E. Damiano, Società e modi, op. cit., p.84 
11
 ) E. Damiano, Società e modi.., op. cit., p.84 
12
 ) E. Damiano, Società e modi, op. cit., p.87 
13
 ) E. Damiano, Società e modi, op. cit., p.88