Il disegno nei bambini con sindrome autistica: l'uso e il significato espressivo

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Il disegno essendo, insieme al gioco, una dell’attività più praticate 
durante l’infanzia, è stato considerato uno dei migliori strumenti 
d’indagine psicologica per soggetti in età evolutiva. I disegni, 
infatti, sono entrati a far parte, da più di mezzo secolo, delle batterie 
di test che i clinici utilizzano per valutare le performance cognitive 
e lo stato emotivo dei bambini. All’utilizzo delle produzioni 
grafiche come strumento diagnostico, gli psicologi hanno sovente 
affiancato l’uso del disegno anche come strumento terapeutico e 
educativo, estendendone l’applicazione persone con sviluppo tipico 
e atipico. In questo secondo ambito, tuttavia, sono rimasti aperti 
importanti interrogativi, concernenti i tempi e i modi con cui si 
presenta lo sviluppo grafico, e le sue specifiche modulazioni entro i 
diversi profili evolutivi. 
Partendo da questa considerazione, in questa tesi andrò a trattare 
com’è utilizzato il disegno nei bambini con sviluppo atipico, in 
particolare in quelli con sindrome autistica.  
 Nel primo capitolo, infatti, analizzerò i principali modelli teorici 
che hanno studiato il disegno come indicatore di una maturazione 
Introduzione
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intellettiva, focalizzandomi sui principali test grafici utilizzati nelle 
indagini cognitive. 
Nel secondo capitolo, affronterò il disegno come strumento 
d’indagine emotiva, ponendo enfasi sui metodi di lettura proposti 
dalle teorie artistiche e dalla psicanalisi. Secondo queste prospettive 
il disegno, in quando linguaggio espressivo portatore di un 
significato simbolico, può essere considerato un ottimo ausilio per 
accedere al mondo interiore del bambino, ai suoi pensieri e alle sue 
emozioni. 
Nel terzo capitolo parlerò dell’autismo, dei loro deficit intellettivi 
ed emotivi e di come quest’atipicità possa essere evidenziata 
dall’analisi dei loro disegni. 
Infine, nel quarto capitolo, mostrerò quelle che sono, a oggi, le 
applicazioni del disegno come strumento d’intervento psico - 
educativo in questa specifica popolazione.
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Capitolo 1  
Il disegno come strumento di  valutazione 
cognitiva 
1.1 Lo studio psicologico dello sviluppo grafo-pittorico 
1.1.1 Le teorie stadiali 
Per molto tempo si è creduto che le rappresentazioni grafiche 
infantili fossero semplicemente forme mancate di espressione, 
soltanto sul finire del XIX secolo il disegno è divenuto fonte 
d’interesse e ricerca. Dal 1885 al 1920, in diversi paesi, vari 
ricercatori hanno compiuto sforzi considerevoli per raccogliere, 
descrivere e catalogare i disegni spontanei creati dai bambini. 
Partendo dall’assunto che il disegno prodotto da un bambino sia la 
copia di un’immagine presente nella mente del bambino stesso, e 
che quindi esso possa rappresentare una finestra sui suoi pensieri e 
sentimenti, s’intensificarono gli studi per compiere una 
classificazione dei disegni infantili secondo sequenze di sviluppo. I 
primi lavori sull’argomento risalgono al 1887, quando Ricci,
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pubblicando una vasta raccolta di disegni infantili della figura 
umana, tracciò una prima linea evolutiva delle competenze grafiche 
infantili. Il suo intento era puramente tassonomico e normativo e lo 
scopo della sua ricerca era di individuare stadi e tappe distintive 
dello sviluppo, che conducono il bambino a impadronirsi della 
capacità grafica di rappresentarsi il mondo. In seguito alle prime 
ricerche condotte da Ricci, molti psicologi si sono interessati a 
quest’argomento fornendo un’ampia rassegna di teorie, ma il 
contributo maggiore è dato dal lavoro puntuale e complesso di 
Loquet (Cannoni, 2005).  
George Henri Luquet (1927), influente storico dell’arte, attraverso 
l’osservazione dei lavori della figlia identificò una sequenza di 
sviluppo delle abilità grafo-pittoriche, proponendo una 
classificazione in 4 stadi di sviluppo:  
I. La fase del realismo fortuito. Intorno ai due anni il piccolo 
dopo aver tracciato dei segni “interpreta” questi come 
rappresentativi di questo o di quell’oggetto in conformità a 
somiglianze anche fragili.
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II. La fase del realismo mancato. In questa fase, che va dai due 
anni e mezzo fino ai 4-5, il bambino si pone degli intenti 
figurativi più chiari ma che spesso non riesce a raggiungere. 
Una tipica difficoltà che il bambino incontra in questo 
periodo è la coordinazione dei diversi elementi del disegno 
cosicché si limita a giustapporre le varie parti senza 
rispettarne le relazioni spaziali.  
III. La fase del realismo intellettuale. Nel periodo che va dai 
cinque agli otto anni, il bambino diviene molto più abile nel 
riprodurre l’aspetto di ciò che disegna, le figure si 
arricchiscono di dettagli e anche le relazioni tra gli elementi 
sono rese più accurate. Un errore tipico di questo stadio è 
l’uso delle “trasparenze”; il bambino rende visibili nei suoi 
disegni anche parti che realmente sarebbero occluse e questo 
perché egli rappresenta ciò che può e non ciò che vede . 
IV. La fase del realismo visivo. Dagli otto anni all’adolescenza, il 
giovane disegnatore manifesta un grande interesse per la
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raffigurazione prospettica entro e tra gli oggetti disegnati 
(Luquet, 1927).  
Il lavoro di Luquet influenzò notevolmente il pensiero di Piaget, il 
quale, fin dagli arbori della sua carriera, era convinto che il modo 
migliore per descrivere la vita mentale fosse in termini di stadi 
evolutivi qualitativamente differenti. Lo sviluppo intellettivo, per 
Piaget, procede secondo una sequenza di stadi dipendenti dall’età 
cronologica, quindi, il perfezionamento delle produzioni grafiche 
sempre più dettagliate, realistiche e proporzionate procede di pari 
passo con la crescita intellettiva del bambino (Piaget, 1923, 1924, 
1926,1945). Nel tentativo di tracciare una storia del disegno 
infantile, intorno agli ani 70-80 s’incrementano gli studi intorno al 
nuovo concetto che la rappresentazione grafica fa riferimento ad 
alcune forme o modelli universali, che combinandosi tenderebbero 
a complessarsi sempre di più. Il contributo più indicativo è quello di 
Rhoda Kellogg (1969), che ha centrato la sua attenzione sulle prime 
fasi dell’attività pittorica, analizzando l’evoluzione del grafismo dai 
primi segni che il bambino traccia scarabocchiando, fino alla
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realizzazione di figure dotate di significato. Essa, visionando 
migliaia di disegni di bambini provenienti da varie parti del mondo, 
identificò venti diversi schemi fondamentali usati dai bambini, le 
cui modifiche e combinazioni consentirebbero lo sviluppo dei 
disegni infantile e che solo a 5 anni comincerebbero a riferirsi ai 
modelli sociali. La kellogg, nello specifico, propone un modello 
stadiale suddiviso in quattro tappe gerarchicamente ordinate in una 
sequenza universale che non risentono d’influenze esterne:  
I. Stadio dei modelli. Questa fase, che ha inizio intorno ai 18 
mesi, fino a 2 anni di età, è contrassegnata dalla comparsa 
degli scarabocchi. Con lo scarabocchio il bambino individua 
e produce i segni basilari per disegnare, i quali gradualmente 
iniziano a seguire dei modelli di organizzazione. 
II. Stadio delle forme. Intorno ai 2 anni gli scarabocchi 
assomigliano sempre di più a forme geometriche, fino a 
diventare verso i 3 anni, dei diagrammi, ossia forme costituite 
da due o più linee che s’intersecano, o da una linea chiusa. La 
nascita di queste forme è di particolare importanza perché
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“prepara” il passaggio del bambino alla rappresentazione 
pittorica. 
III. Stadio del disegno. In questa fase, che inizia a 3 anni e 
termina al compimento del 4° anno di età, il bambino inizia a 
rendersi conto che unendo alcune forme ne crea di nuove e 
più complesse: unendo due diagrammi può creare delle 
combinazioni e unendone tre degli aggregati. Questi ultimi 
pur somigliando a elementi della realtà non la rappresentano, 
sono soltanto segni facili da riprodurre e da memorizzare, su 
cui esercitarsi piacevolmente.  
IV. Stadio pittorico. In questa fase, che va dai 4 ai 5 anni, 
rappresenta l’ultimo gradino dello sviluppo pittorico. In 
quest’epoca si può assistere a un punto cruciale dello 
sviluppo pittorico: i segni tracciati assumono un significato, 
rappresentano la realtà (Kellogg, 1969).  
Nonostante l’enorme successo che la teoria stadiale ha ottenuto tra 
gli psicologi dello sviluppo, questa è stata anche soggetta a critiche 
e revisioni. Per alcuni studiosi, considerare il disegno come uno
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specchio e/o elemento dei processi intellettivi generali che 
progredisce con scadenza prestabilite, non era più sufficiente, 
giacché non riusciva a spiegare in dettaglio come sia possibile 
l’attività stessa del disegnare e quali siano le regole sottostanti che 
il bambino va via scoprendo. Partendo dall’assunto che ogni 
bambino è un individuo a sé, con dei tempi maturativi, modi di 
apprendimento e relazioni con l’ambiente propri, il suo sviluppo 
cognitivo e di conseguenza grafico non potrà essere uguale agli 
altri, quindi seguire delle tappe universali (Golomb, 2010).  
1.1.2 L’approccio Human Information Processing (HIP) 
Verso la fine degli anni settanta, alcuni studiosi, tra cui Norman 
Freeman (1980), Maureen Cox (1993) e Jacqueline Goodnow 
(1977), muovendosi all’interno del quadro teorico dell’elaborazione 
dell’informazione, riconoscono la rappresentazione pittorica come 
una forma di problem- solving. Partendo dalla considerazione che 
per disegnare un bambino ha bisogno di abilità basilari e che queste 
obbediscono a vincoli percettivo-motori (esecutivi) e cognitivi, il
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disegno non è visto più visto come un prodotto finito ma come un 
processo, segnato da tre importanti conquiste: 
La ricerca di equivalenti pittorici 
Per disegnare il bambino ha bisogno di stabilire una corrispondenza 
tra gli  elementi della realtà e i segni grafici, i quali possono 
funzionare come equivalenti pittorici. Il primo passo che deve 
compiere è trovare gli equivalenti adatti, cosa per niente semplice 
poichè la corrispondenza tra i segni tracciati e l’elemento cui si 
riferisce non è sempre unioca: un equivalente può rappresentare più 
cose diverse e un oggetto può essere rappresentato da segni diversi. 
Per far si che l’equivalente sia efficace occorre decidere  quali sono 
le parti dell’oggetto che bisogna necessariamente disegnare per 
renderlo riconoscibile e quali sono trascurabili. Questa ricerca porta 
alla creazione di equivalenti ortodossi, delle forme-tipo che oggi 
vengono anche chiamate figure canoniche.  
La costruzione della figura canonica 
La figura canonica è una rappresentazione schematica di un oggetto 
che lo rende facilmente riconoscibile, in quanto ne esprime le