Educazione linguistica e testo letterario: una sperimentazione didattica a partire dal progetto Compita

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Introduzione 
L‟intento di questo lavoro è di dare rilievo alla metodologia della didattica della 
lingua e della letteratura nella “scuola delle competenze”.  
A tal fine abbiamo affrontato un lavoro che considera il testo come punto di partenza 
ed elemento centrale della didattica della letteratura, utile come strumento all‟educazione 
linguistica e letteraria ed espediente per attivare competenze. 
L‟indagine sperimentale ha avuto luogo nel Liceo “Archimede” di Acireale, in 
provincia di Catania, una delle scuole pilota del progetto Compìta. Il MIUR, preso atto 
degli ottimi risultati ottenuti dalla fase di sperimentazione triennale del progetto, ha 
stipulato un bando nazionale per l‟anno scolastico 2015-2016 per l‟avvio di una vera e 
propria fase di “disseminazione”. Il Liceo “Archimede” è protagonista in primo piano in 
quanto è risultato assegnatario del finanziamento ministeriale. 
Attraverso la referente del progetto prof.ssa Luisa Mirone, abbiamo somministrato 
un‟esercitazione ai ragazzi che avesse come assunto l‟importanza del testo letterario nella 
“scuola per competenze”.  
Grazie allo straordinario corpo docenti del Liceo “Archimede”, e in particolare le 
docenti Luisa Mirone, Silvana La Pinta, Elisa Maugeri e Maria Leonardi abbiamo potuto 
lavorare con gli alunni delle loro classi sulla sperimentazione del metodo per competenze. 
Il lavoro di ricerca ha avuto la durata di sette mesi e, accanto alla continua 
osservazione delle classi e alla messa in atto di un‟esercitazione, ha previsto una fase di 
raccolta degli elaborati e della loro successiva analisi. L‟indagine sui testi prodotti dai 
ragazzi è stata attuata per comprovare e valutare proprio il metodo della didattica per 
competenze realizzato nel progetto Compìta. Inoltre, ha avuto lo scopo di osservare 
fenomeni linguistici e strutturali messi in atto dai discenti nella personale riappropriazione 
dei testi letterari. 
La tesi nel primo dei capitoli di cui è composta tratta del progetto Compìta. Il 
progetto nato come esperimento triennale promosso dall‟Adi-sd ha previsto la 
collaborazione di italianisti di dodici università con insegnanti di quarantacinque scuole 
diverse, e ha rappresentato un‟importante innovazione nell‟ambito della didattica. 
Abbiamo, in primis, documentato la nascita di un nuovo paradigma delle competenze
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letterarie per condurre la riflessione sul progetto in atto. Successivamente, sono stati 
esposti gli auspici del programma Compìta, prendendo in considerazione i rischi e le 
opportunità di un modello centrato sulle competenze. 
Il secondo capitolo ha per oggetto la didattica per competenze, che si esplica 
attraverso la ricerca-azione e i suoi protagonisti. Sono stati illustrati, a tal fine, l‟iter delle 
competenze e la metodologia della ricerca-azione, ovvero l‟azione didattica inserita da un 
docente all‟interno del suo piano scolastico, una fase di ricerca sul proprio insegnamento 
per cambiare una situazione data. La ricerca-azione è, dunque, una prassi dinamica che 
comporta un‟acquisizione solida dei contenuti e di tale fondatezza si serve la didattica per 
competenze. La nostra analisi si è poi concentrata sulle dinamiche di ruolo e di gruppo 
all‟interno del contesto classe. È stato approfondito il ruolo del discente e si è decretata la 
sua centralità nel percorso di apprendimento illustrando le sue avvalorate propensioni. 
Infine, è stata esaminata l‟interazione dell‟alunno con gli studenti e con gli stessi docenti. 
L‟assunto centrale della tesi, ovvero la dimostrazione del valore del testo letterario, è stato 
oggetto della seconda parte del secondo capitolo, in cui è stata approfondita l‟importanza 
del testo, della sua comprensione e la centralità della riappropriazione-argomentazione, che 
costituisce l‟ultima fase, quella rielaborativa, la quale certifica l‟acquisizione delle 
competenze. 
Il terzo capitolo riguarda la parte operativa della sperimentazione. Abbiamo, 
innanzitutto, trattato della somministrazione dei testi del progetto agli alunni. Si tratta di tre 
testi assai dissimili tra loro ma profondamente connessi nelle rispettive orchestrazioni. La 
fase successiva alla somministrazione ha messo in evidenza la rilevanza del dibattito orale 
inerente ai testi. Tale fase dibattimentale ha avuto luogo nel mese di marzo ed è stata 
particolarmente proficua all‟interno del percorso. Dall‟indagine sull‟oralità si è passati alla 
costruzione di un‟esercitazione che avesse come linee guida gli assunti del progetto 
Compìta, che riprendesse alcuni testi e, al contempo, ne aggiungesse degli altri. È stata, 
quindi, documentata la strutturazione di un elaborato da sottoporre ai discenti. I testi 
prodotti, sono stati, in seguito, oggetto di un‟analisi che riguarda la struttura testuale, la 
coerenza e la coesione. L‟indagine è stata concepita su più livelli: il livello macrotestuale, 
il livello morfologico-sintattico, il livello semantico e il livello lessicale. Dopo l‟accurata 
indagine degli elaborati prodotti, sono state documentate le ultime fasi salienti del progetto 
Compìta. 
Nel capitolo conclusivo sono stati presentati i risultati della sperimentazione. Le 
riappropriazioni degli alunni sono state oggetto di un‟ulteriore analisi, che è servita a
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certificare gli esiti. I testi sono stati approfonditi nelle tematiche e nelle strutture, sono state 
indagate le differenti impostazioni spazio-temporali e le rese testuali da parte degli alunni. 
Le esercitazioni svolte sono state, poi, suddivise secondo il sesso di appartenenza. 
L‟indagine ha, dunque, valutato i tratti distintivi e l‟impianto narrativo che distinguono le 
alunne e gli alunni, riscontrando non poche differenze. Sono stati, in seguito, approfonditi 
gli allegati ai testi: le immagini e il commento. Il nostro lavoro si conclude con le 
osservazioni e i suggerimenti che rendono evidente il valore della didattica per 
competenze.
1. Il progetto COMPÌTA 
1.1. La nascita di un nuovo paradigma 
Compìta, le competenze dell’italiano nel secondo biennio e nell’ultimo anno delle 
scuole superiori di secondo grado, è un progetto «finalizzato a promuovere l‟innovazione 
didattica dell‟italiano per competenze»
1
. Si propone di: 
Integrare il modello didattico delle competenze, centrato sull‟apprendimento attivo, 
con quello della narrazione storica e lineare della storia letteraria, centrato invece sulla 
didattica trasmissiva, (e di) individuare i frameworks specifici della competenza 
letteraria, in coerenza con la Dichiarazione del Parlamento e del Consiglio europeo del 
2006.
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Il progetto Compìta è nato come progetto pilota triennale promosso dall‟Adi-sd, in 
seno alla collaborazione di italianisti di dodici università con gli insegnanti di 
quarantacinque scuole superiori del territorio nazionale.  
La sinergia generata dal contatto tra la scuola e l‟università è la prima caratteristica 
del progetto Compita. La scuola e l‟università, da sempre creduti due istituti distanti, sono 
in realtà profondamente connessi, tale compendio si è generato attraverso una nuova 
collaborazione decretata dal progetto Compìta e approfondita nella ricerca a scuola e nella 
conseguente rielaborazione teorica nelle aule universitarie. Quell‟austero rimprovero dei 
grandi dell‟università indirizzato ai docenti ritenuti da sempre responsabili 
dell‟impreparazione degli studenti, si è trasformato in una voglia di cooperare e mettere 
insieme un progetto che potesse essere funzionale e mirato all‟acquisizione di competenze 
a scuola, spendibili per l‟università o per la vita. 
La Direzione generale per gli ordinamenti scolastici del MIUR ha avviato la 
sperimentazione del progetto incoraggiando nelle scuole una didattica per competenze 
dell‟italiano, su un doppio orientamento, linguistico e letterario, nel secondo biennio e 
nell‟ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado. Le due componenti, la pars 
 
                                                 
1
 http://www.compita.it/wp-content/uploads/2015/02/Sclarandis-Spingola.pdf 
2
 Dal Protocollo d‟intesa tra il Miur e l‟Università di Bari (ateneo capofila), per la realizzazione del progetto 
Compìta. 
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linguistica e la pars letteraria, non possono essere scisse, per quanto spesso ritenute una 
dicotomia (specie nelle valutazioni) e il progetto punta a restituire nelle classi la loro 
coesione. 
La genesi del progetto Compìta si deve da una parte alle sollecitazioni presenti nelle 
Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, nelle Indicazioni nazionali per i licei e 
negli obiettivi Europa 2020, d‟altra parte alle considerazioni sulle nascenti culture, le 
diverse attitudini giovanili e i bisogni di una nuova generazione. Tali finalità richiedono, 
come sostiene Carmela Palumbo, Direttore generale della Direzione per gli ordinamenti 
scolastici per l‟autonomia scolastica del MIUR:  
Con sempre maggiore evidenza una didattica capace di rivisitare i contenuti 
disciplinari e le metodologie di insegnamento in tutti i curricola di studio e in tutto 
l‟arco della formazione, perché siano funzionali all‟acquisizione di competenze non 
solo specialistiche, ma anche spendibili “per la vita”.
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Invero la didattica per competenze postulata dal progetto Compìta si è generata 
anche da altri due importanti focolai, la Strategia di Lisbona del 2000 e le 
Raccomandazioni del Parlamento e Consiglio europei del 2006. Entrambi stimoli alla 
nascita, già precedentemente citata, delle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali 
e delle Indicazioni nazionali per i licei. 
La didattica per competenze dell‟italiano punta all‟apprendimento attivo da parte 
dello studente e alla messa in atto di appropriati processi formativi. Ciò è postulato nel 
“Documento di lavoro del progetto Compìta” dal Comitato Tecnico Scientifico. Il 
documento assume come punto di partenza il paradigma della “complessità”, in altre 
parole il principio che le diverse discipline interagiscono tra loro generando reti e nodi non 
gerarchici, piuttosto complementari tra loro. Queste relazioni tra le discipline garantiscono 
un produttivo “gioco” didattico che attraverso il continuo scambio e contatto mette in moto 
lo sviluppo delle competenze e, soprattutto, innesca un‟assimilazione dei contenuti 
operosa.  
La trasversalità delle competenze è una delle chiavi del progetto Compìta che 
stabilisce legami tra scienze e discipline considerate accademicamente non comunicanti, al 
fine di costruire un‟occasione per praticare, invece, nella realtà della classe tale prospettiva 
 
                                                 
3
 TONELLI  NATASCIA, I Quaderni della Ricerca. Per una letteratura delle competenze, Torino, Loescher, 
2013, p. 7.
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e, quindi, generare competenza. Due discipline come, a titolo esemplificativo, la storia e la 
letteratura italiana, collocate in due compartimenti divergenti e insegnate da due professori 
diversi, attraverso la sperimentazione del progetto Compìta possono aggregarsi favorendo 
un‟opportunità di ricerca vantaggiosa per gli studenti. L‟apprendimento non è un 
“compartimento stagno”, è frutto di gemellaggio e miglioramento, ciò presuppone, quindi, 
la messa in atto di dinamiche multidisciplinari. Così come avviene spesso in ambiente 
universitario, in cui i professori, liberi di costruire un programma confacente un 
argomento, hanno possibilità di guardarlo da diversi punti di vista, così i docenti scolastici 
potrebbero cogliere l‟opportunità di cooperare e permettere agli studenti di trarne profitto, 
soprattutto per quanto concerne lo stimolo di competenze. 
D‟altra parte l‟etimologia stessa della parola “competenza” dal latino cum petere 
significa collaborare per giungere a un determinato traguardo, un valore che si basa sul 
muoversi insieme per affrontare una difficoltà, ma non si riduce a questo, competente è 
anche colui che ha la capacità di destreggiarsi in autonomia in un qualsiasi ambito. 
Il termine “competenza” non è una semplice sostituzione dei sinonimi “conoscenza” 
e “abilità”, è un concetto diverso ed è indice di un cambiamento di paradigma reale e 
profondo. La didattica per competenze, infatti, si prefigge di sovvertire l‟idea di 
“conoscere” e veicola un nuovo modo di considerare l‟apprendimento. Il concetto di 
competenza riguarda la struttura profonda della didattica e il modo di concepirla, pertanto 
richiede, come sostenuto da Mario Castoldi, «di ripensare in profondità i modi di fare 
scuola in tutte le loro manifestazioni»
4
. 
Nella nota scuola del passato la logica d‟azione prevedeva il riconoscimento di 
conoscenze e abilità proprie dell‟alunno diligente. Il criterio sposato dal concetto di 
competenza non si limita a questo ma spinge a considerare altre componenti credute, 
invece, nel passato non trasferibili, né tanto meno misurabili, in concreto doti innate che 
non potevano essere trasmesse. Nella nuova ottica del progetto Compìta la competenza è 
stata definita, invece, come:  
La capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere 
in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive, volitive, e a 
utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo.
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4
 CASTOLDI  MARIO, Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2016, p. 13.  
5
 PELLEREY MICHELE, Le competenze individuali e il Portfolio, Firenze, La Nuova Italia, 2004, p. 12.