Disagio scolastico e didattica delle scienze, un approccio motivazionale all'insegnamento della fisica con ragazzi a basso rendimento scolastico

 7 
1.  APPRENDIMENTO SCOLASTICO: DIFFICOLTA’ E 
DISTURBI 
 
 
 
1.1  INTRODUZIONE  
 
La realtà scolastica è ormai sempre più caratterizzata da una forte eterogeneità 
delle classi. Gli insegnanti si trovano a dover fronteggiare sempre più spesso 
innumerevoli situazioni problematiche non più riferite solamente ad alunni in situazione 
di handicap, ma anche ai sempre più frequenti casi di alunni con disturbi 
dell’apprendimento, problemi comportamentali ed emozionali, background culturali 
diversi, situazioni familiari difficili ecc. (1).  
Si stima che circa uno studente ogni cinque incontra, nel corso della sua carriera 
scolastica, un particolare momento di difficoltà che spesso necessita l’attenzione di 
insegnanti, genitori o esperti nel campo dei problemi scolastici. Se questa stima sembra 
sovradimensionata, basta pensare al numero di studenti che annualmente abbandona  la 
scuola o che viene bocciato (2). 
Un ambiente socioculturale non adeguato, la mancanza di autostima, le difficoltà a 
rapportarsi con i propri coetanei o con adulti e altre cause portano all’interno della 
scuola questo ampio ventaglio di problemi di apprendimento molto diversi dai problemi 
dovuti ad handicap. 
Se per quest’ultimi esistono chiare leggi a livello ministeriale, sia per la diagnosi sia per 
il metodo di operare, non si può dire lo stesso per tutte quelle situazioni di difficoltà o 
disturbo presenti quotidianamente nella scuola. 
E’ necessario, quindi, fare una netta distinzione fra quelle che vengono definite 
difficoltà di apprendimento, che si riferiscono a qualsiasi problematica incontrata da 
uno studente nel corso della propria carriera scolastica, e i disturbi dell’ apprendimento, 
termine che invece descrive problematiche ben più gravi e meglio definite legate al 
processo di apprendimento (2) .  
Il termine difficoltà verrà quindi utilizzato là dove la problematica è più ampia, meno 
definita e non necessariamente grave. 
 8 
Sia per le difficoltà che per i disturbi di apprendimento risulta fondamentale 
lavorare sugli aspetti motivazionali degli studenti. Proporre lezioni e argomenti 
stimolanti,  usare metodi didattici che coinvolgano i soggetti con queste problematiche 
porta a interessanti risultati sia sui soggetti direttamente coinvolti, sia sull’andamento 
generale della  classe (3).  
 
 
 
1.2  DIFFICOLTÁ DI APPRENDIMENTO 
 
 
1.2.1  Definizione e caratteristiche principali 
 
Le difficoltà di apprendimento sono molteplici e variegate, spesso non sono la 
conseguenza di una specifica causa ma sono dovute al concorso di molti fattori che 
riguardano sia lo studente sia il contesto in cui egli viene a trovarsi.  
E’ stato ampiamente dimostrato come l’ambiente socioculturale, il clima familiare e la 
qualità dell’istituzione scolastica influiscano sugli esiti scolastici (2). 
Va notato che non esistono al mondo, e tanto meno in Italia, dei criteri ben definiti 
e unitamente accettati per la classificazione e identificazione delle difficoltà di 
apprendimento, per cui le identificazioni provenienti da diverse fonti non risultano 
sovrapponibili. 
I dati ISTAT relativi all’anno scolastico 1992/93 riportati nella tabella 1.1,  confermano 
che il disagio scolastico interessa, in generale più i maschi che le femmine (1)  :  
  
0
2
4
6
8
10
12
14
MASCHI
Basso rendimento
scolastico
Disturbi specifici
dell’apprendimento
Disturbi del linguaggio
Disturbi dell’ attenzione
Ritardo mentale
Disturbi di personalità
Disabilità plurime
Sordità e ipoacusia
 
 9 
Tabella 1.1 Incidenza percentuale dei tipi di difficoltà di apprendimento scolastico: 
TIPO DI DIFFICOLTÁ MASCHI FEMMINE 
Basso rendimento scolastico 13 7 
Disturbi specifici dell’apprendimento 4,5 3,5 
Disturbi del linguaggio 1,5 1 
Disturbi dell’ attenzione 5 1,25 
Ritardo mentale 1 1 
Disturbi di personalità 1 1 
Disabilità plurime 0,15 0,15 
Sordità e ipoacusia 0,1 0,1 
 
Le cause principali delle difficoltà sono da ricercare all’interno della famiglia o, 
più in generale, nel contesto socioculturale dove un ragazzo viene formato, nella 
mancanza o eccesso di autostima e nelle difficoltà di rapportarsi con coetanei e adulti. 
Molto spesso queste sorgenti di difficoltà nel campo scolastico sono legate fra loro 
creando un ulteriore complicazione a chi cerca  di diagnosticare e curare questo tipo di 
problematiche (2).   
 
 
1.2.2  Influenza della famiglia e dell’ ambiente socioculturale 
 
Il ruolo giocato dall’ambiente socioculturale sul rendimento scolastico (messo in 
luce non solo da studi scientifici, si pensi al famoso libro denuncia “lettera a una 
professoressa” di Don Milani) è ormai confermato da un numeroso insieme di dati 
empirici (2). Per l’Italia i primi e maggiormente rilevanti contributi sono stati offerti 
dall’équipe guidata da Ornella Andreani, docente di psicologia presso l’Università di 
Pavia, che già una trentina di anni orsono, aveva illustrato come a un basso livello 
socioculturale corrispondessero maggiori difficoltà scolastiche (4). I risultati della ricerca 
psicologica concordarono con i dati statistici che dimostrarono che gli alunni delle 
classi sociali meno abbienti hanno tipicamente una carriera scolastica meno proficua, 
interrompono prima gli studi e, qualora frequentino le scuole superiori, l’indirizzo è di 
“minor prestigio”. 
 10 
Ovviamente, quando si parla di situazione socioculturale svantaggiata si possono 
intendere più cose. 
Si è potuto notare che, ancor più della situazione economica della famiglia, 
contano fattori quali la zona di residenza (zone di montagna o campagna isolate possono 
talvolta portare minori opportunità di apprendimento) e la eventuale appartenenza a 
minoranze culturali o linguistiche (2). 
Al di là di marginali fattori ereditari, un alto livello socioculturale è in grado di 
incidere in differenti modi. In primo luogo l’ambiente di vita del bambino avvantaggiato 
è più ricco di stimoli e sussidi: ci sono più libri in casa, vi è una maggiore 
frequentazione con persone di buona cultura, e così via. In secondo luogo, il bambino 
proveniente da un ambiente socioculturale avvantaggiato può ricevere stimolazioni 
dirette che sono superiori sia sul piano qualitativo che quantitativo: per esempio gli 
vengono insegnate più cose, è esposto ad usi linguistici più ricchi e appropriati, ha 
esperienze più ricche. In oltre, generalmente, in ambienti socioculturali elevati, non 
necessariamente sul piano del censo, c’è una maggiore sensibilità al processo di 
apprendimento risultando più probabile che il bambino riconosca l’importanza di 
apprendere cose nuove e sia motivato al successo scolastico. 
Casi particolarmente clamorosi di influenza socioculturale sono legati alle 
minoranze linguistiche: il bambino che proviene da una comunità con lingue e costumi 
diversi incontra serie difficoltà a seguire l’attività scolastica e difficilmente trova aiuto 
in famiglia. Attualmente i bambini di origine extracomunitaria stanno sperimentando 
cospicue difficoltà di inserimento nella scuola italiana, suggerendo l’erronea idea che le 
loro potenzialità intellettive siano minori. Bisognerebbe ricordarsi, prima di giungere a 
facili generalizzazioni, che, non molti anni orsono, una buona parte dei bambini italiani 
immigrati in Germania veniva considerata nella scuola tedesca presentare difficoltà di 
apprendimento e collocata in apposite classi “differenziali” (2). 
Non sempre la partecipazione della famiglia si misura in termini di tempo: in numerose 
famiglie di elevato livello socio-culturale i genitori hanno un’attività professionale che 
li tiene lontani da casa per tutta la giornata, ma ciò che fa la differenza è l’attenzione 
rivolta al processo di apprendimento del figlio. 
   Il genitore deve essere equilibrato anche nel rapporto con gli insegnanti, in taluni casi 
si è osservato che l’elemento di maggiore attrito all’innovazione educativa ed al 
 11 
raggiungimento di effettivi obiettivi che privilegino l’apprendimento piuttosto che la 
prestazione, è l’atteggiamento dei genitori, preoccupati per l’appunto di raggiungere 
risultati tangibili immediati. In una indagine a tappeto condotta in un comprensorio del 
Nord-Est , gli psicologi S. Cacciamani, G. Falco e R. Focchiatti (5) hanno rilevato che 
ben il 50% dei genitori ritiene di avere conoscenze adeguate per trattare le difficoltà di 
apprendimento. E’ evidente che tanta presunzione può portare i genitori ha voler 
imporre i propri punti di vista, anche quando non posseggono la dovuta competenza e 
dovrebbero tenere una posizione più “defilata” e collaborativa. 
 
 
1.2.3  Autostima 
 
Una difficoltà di apprendimento può, molto probabilmente abbassare la 
motivazione del ragazzo ad apprendere e a frequentare la scuola. E’ facile che egli arrivi 
intimamente a stimarsi poco rispetto ai compiti cognitivi e scolastici.  
Viene spesso fatta una distinzione fra il concetto di sé scolastico (l’idea che il bambino 
ha di sé come alunno) e il concetto di sé non scolastico ( l’idea che il bambino ha di sé 
stesso in tutte le attività che svolge al di fuori del contesto scolastico), osservando come, 
all’interno della scuola, risulti molto più spesso compromesso solamente il primo (6). 
Un basso concetto di sé scolastico può però portare lo studente ad una percezione di 
scarsa autoefficacia e autoattribuzione (2), l’impressione cioè di non poter modificare il 
corso degli eventi. 
Questi concetti possono essere meglio compresi esaminando alcune tipiche 
risposte contenute nei questionari che accertano il livello di autoattribuzione. Per 
esempio si può chiedere al bambino di spiegare le ragioni dei suoi insuccessi scolastici : 
“Immagina di aver riportato una cattiva votazione nella prova scritta di storia. A che 
cosa può essere dovuto?”  
Risulta molto interessante porre tali domande non solo ai bambini con difficoltà di 
apprendimento, ma anche a quelli senza particolari difficoltà, che possono comunque 
incorrere al pari degli altri in insuccessi scolastici. 
 12 
Noteremo che le risposte dei bambini saranno in relazione alla loro maggiore o minore 
percezione di autoefficacia. La differenza maggiore fra i due gruppi si può riscontrare 
nel senso di controllo degli eventi che manifestano. 
La risposta “E’ accaduto perché non mi sono impegnato a sufficienza” è molto più 
frequente nei bambini senza difficoltà di apprendimento, i quali danno una valutazione 
positiva delle proprie possibilità e quindi ritengono che, qualora  ci si impegni 
adeguatamente, il risultato desiderato si possa raggiungere. Al contrario i bambini con 
difficoltà di apprendimento utilizzano più frequentemente altre risposte, del tipo “Non 
mi hanno aiutato a sufficienza”, “Non sono stato capace”, “Sono stato sfortunato”, e 
così via, che fanno riferimento a fattori indipendenti dal loro controllo. 
Anche in caso di successo scolastico i ragazzi con difficoltà tendono ad attribuire il 
successo a fattori esterni, ritengono spesso che l’esito del compito sia da attribuirsi alla 
fortuna, alla simpatia suscitata nell’insegnante o variabili analoghe, piuttosto che a una 
reale propria capacità. 
Notoriamente, una disposizione d’animo positiva rispetto a compiti cognitivi 
complessi comporta una propensione a insistere o a riprovare dopo che si è riscontrato 
un insuccesso: questa propensione è abbastanza rara nei bambini che non credono nel 
ruolo del proprio impegno personale (2). 
 
 
1.2.4  Problemi di socializzazione con coetanei e adulti 
 
I problemi di socializzazione sono così frequenti nei bambini con difficoltà di 
apprendimento, da indurre alcuni ricercatori a considerarli come elemento 
caratterizzante; altri ricercatori hanno invece proposto una particolare categoria di 
disturbi specifici di apprendimento, delineata dall’incapacità di apprendere a stare con 
gli altri. Queste due posizioni decisamente estreme non hanno trovato particolare 
credito, visto che le situazioni di difficoltà scolastiche e di socializzazione non sempre 
sono presenti contemporaneamente (2). Basti pensare ad allievi iperdotati i quali spesso, 
specialmente nei primi anni di scuola, manifestano difficoltà a relazionarsi con i 
compagni, ma certamente non si può dire che essi abbiano carenze di apprendimento.  
 13 
   Resta comunque il fatto che molti bambini con difficoltà di apprendimento, 
anche se non tutti, presentano difficoltà di socializzazione. Un tratto frequente è 
costituito dalla bassa popolarità che essi godono nei confronti dei compagni, che spesso 
manifestano scarso desiderio di stare con loro, arrivando anche ad atteggiamenti di 
chiaro rifiuto. 
I dati delle ricerche su questi temi non sono sempre univoci, anche perché vi sono molti 
fattori che complicano ulteriormente il quadro. Per esempio, un bambino con deficit 
intellettivi non sempre è in grado di svolgere attività, sociali o ludiche, come i coetanei, 
dando loro impressione di dover assistere ad un fratellino minore. Questo tipo di 
rapporto non permette di instaurare una relazione che porti tutti i componenti di un  
gruppo sullo stesso livello, ma aumenta il distacco dei ragazzi con difficoltà di 
apprendimento (2). 
Un ulteriore esempio di difficoltà di socializzazione riguarda spesso gli alunni 
iperattivi che con il loro modo di agire, tendenzialmente molto impulsivo, tendono ad 
interferire con i ritmi sociali dei compagni generando antipatie e allontanamento. 
Il disagio provocato dall’interazione sociale di tipo “formale” con gli adulti può avere 
per il ragazzo con difficoltà di apprendimento delle serie conseguenze. Alcune ricerche 
hanno dimostrato come la probabilità di comportamenti devianti e microcriminali sia 
maggiore per ragazzi con difficoltà di apprendimento. Gli studi sugli adolescenti di vari 
paesi del modo, Italia compresa, indicano come principali condizioni di rischio, in 
questa età, l’insuccesso scolastico, i problemi sociali oltre che , ovviamente, i sistemi di 
valori, personalità, situazione familiare e gruppo sociale di riferimento. Alcuni di questi 
studi hanno però messo in luce come, più che una maggiore incidenza di comportamenti 
devianti, si tratti di una maggiore difficoltà ad uscirne una volta che si è entrati in 
situazioni critiche. L’incapacità di interagire con gli adulti riaffiora, per esempio, nei 
rapporti con la polizia o con la magistratura (2). 
 
 
 
 
 
 
 14 
 
1.3  DISTURBI DELL’ APPRENDIMENTO 
 
 
1.3.1  Definizione e caratteristiche principali 
 
Nella categoria di disturbi (specifici) di apprendimento (spesso designata con il 
termine learning disabilities, e da distinguere dalla più ampia e generica di difficoltà di 
apprendimento) rientrano tipologie estremamente diverse di difficoltà, associate più da 
quello che non hanno in comune che da quello che hanno in comune (si parla a questo 
proposito di fattori di esclusione) (2). Per esempio, non possono essere definiti disturbi 
specifici dell’apprendimento i casi in cui la difficoltà è dovuta essenzialmente ad uno 
svantaggio socioculturale, cosa che non impedisce che questo tipo di svantaggio finisca 
con l’aggravare il quadro del disturbo.  
E’ fondamentale ricordare che un soggetto con disturbi dell’apprendimento 
presenta un Quoziente Intellettivo (Q.I.) (*) vicino a quello medio (circa 100) e ben 
lontano da quello di 70 che dovrebbe costituire il criterio sotto il quale è consentita una 
diagnosi di ritardo mentale. 
Una definizione che ha trovato molti consensi è quella data nel 1988 dal NJCLD (**). 
Per tale definizione:  
 
“ disturbi specifici di apprendimento (learning disabilities) costituiscono un 
termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si 
manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di 
comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, 
ragionamento, o matematica.  
------------------------------------- 
(*)  
: Quoziente Intellettivo: esprime il rapporto fra l’età mentale (EM) dell’individuo e la sua età 
cronologica (EC) moltiplicato per cento. L’età mentale viene quantificata tramite appositi test.   
100 υ  ECEMQI   
(**)
 :
 National Joint Committee on Learning Disabilities, organizzazione nordamericana rappresentativa di 
varie organizzazioni del campo dei disturbi dell’apprendimento. 
 
 15 
Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del 
sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita.Problemi 
relativi all’autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale 
possono essere associati al disturbo di apprendimento, ma non costituiscono, per se 
stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. 
Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per 
esempio danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze 
esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i 
disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni.” 
 
Questa definizione sottolinea i principali fattori di esclusione e cioè che si tratta di 
bambini con disturbi di apprendimento non dovuti a handicap o a fattori esterni. E’ 
fondamentale tener presente che il bambino con disturbo specifico ha un’intelligenza 
molto superiore alla resa scolastica che offre. 
Tale caratterizzazione trasmette l’idea diffusa che queste disturbi siano associati a 
qualche forma di disfunzione del sistema nervoso centrale: vi sono spesso indizi, molto 
labili, che fanno ipotizzare uno sviluppo neurologico atipico. In passato, questo genere 
di problematiche, venivano indicate anche come disfunzioni celebrali minime.  
E’importante definire il termine: autoregolazione, esso si riferisce alla capacità 
che ha l’individuo di controllare autonomamente il suo comportamento tenendo conto 
dei segnali che provengono dall’esterno (2). 
 
 
1.3.2  Chi se ne occupa 
 
Chi si occupa di disturbi specifici di apprendimento e dove?  
In base alla normativa attuale (Legge 104/ 1992) (7), solo casi di disturbi gravi di 
personalità e di handicap possono godere di un aiuto diretto all’interno della scuola.  
La legge prevede che essi vengano affiancati da un insegnante di sostegno con il 
compito di favorire l’integrazione dell’alunno, promovendo percorsi di apprendimento 
individualizzati e attività di mediazione fra le abilità dell’alunno e quelle dei compagni. 
Anche altri enti (comuni, enti assistenziali, privati) possono essere coinvolti a vario