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PREMESSA
L LA A R RA AP PP PR RE ES SE EN NT TA AZ ZI IO ON NE E D DE EL L C CL LI IM MA A- -C CL LA AS SS SE E
S SE EC CO ON ND DO O L L’ ’A AP PP PR RO OC CC CI IO O
S SI IS ST TE EM MI IC CO O- -R RE EL LA AZ ZI IO ON NA AL LE E
Il gruppo scolastico è un gruppo psicosociale con caratteristiche peculiari che
lo differenziano da altri tipi di gruppi, diversi per finalità e quindi per modalità di
organizzazione strutturale e di dinamica evolutiva. Può aiutarci a focalizzare
questo discorso il pensiero di Carli e Mosca (1980), i quali affermano che «il
gruppo scolastico [riferendosi al gruppo-classe] ha una sua peculiarità dal
punto di vista sociodinamico, che va chiaramente individuata e compresa se si
vuole analizzare la funzione di socializzazione che tale gruppo inevitabilmente
comporta […]».
Per questi autori, un gruppo-classe potrebbe sembrare un gruppo di lavoro, ma
si differenzia da questo - che è regolato da ruoli, norme e obiettivi precisi e
condivisi – in primo luogo perchØ non costituisce norma che la classe nella sua
interezza svolga un compito comune cui i singoli possano partecipare con
contributi diversi, e poi perchØ esiste una specifica relazione con un adulto,
relazione che si svolge secondo linee prestabilite e che è caratterizzata dalla
fissità della composizione del gruppo e dalla specificità degli obiettivi
(apprendimento ed educazione). Il gruppo-classe sembra quindi una
dimensione portatrice di una duplice e contraddittoria connotazione: da un lato
per suo tramite si intende infatti realizzare un dichiarato fine educativo, la
socializzazione, ma dall’altro le interazioni che si realizzano al suo interno
possono essere recepite come ostacolo alla realizzazione degli stessi obiettivi
educativi.
Stando alla distinzione dei diversi tipi di gruppi di Ferry (1975) (gruppo di
lavoro, gruppo di base, gruppo di comunicazione di esperienze), si può
affermare che il gruppo-classe si situa a metà strada tra il gruppo di lavoro (in
quanto gruppo di apprendimento) e il gruppo di base (il cui fine è
l’acquisizione di “competenze” nella relazione e nella comunicazione).
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Il gruppo-classe è il sottosistema piø significativo entro il sistema relazionale
piø generale che si crea tra le componenti che agiscono nella scuola: si tratta
infatti di un contesto interattivo ricco di scambi emotivi e cognitivi, con una
storia e una stabilità notevole di rapporti nel tempo.
La classe che costituirà la struttura di riferimento del presente elaborato
appare quindi subito un sistema, cioè un gruppo con una «storia che avendo
avuto sviluppi e scopi continui per un arco di tempo sufficientemente lungo [si
è costituito] come unità funzionale retta da regole proprie ed irripetibili […], un
organismo con caratteristiche proprie, non riconducibili a quelle dei membri
presi isolatamente […]» (Selvini Palazzoli, 1976, p.62). La totalità è una
proprietà di ogni sistema, infatti la classe come sistema è un gruppo di persone
diverso da quello che risulterebbe dalla semplice somma delle caratteristiche
di ogni alunno, e si compone di numerosi aspetti che verranno piø avanti
analizzati nello specifico. L’ottica sistemico-relazionale consente così di
prestare attenzione all’osservazione della realtà umana nella sua complessità
mirando ai rapporti tra le persone e ai rapporti tra gruppi e ambiente culturale,
considerando la condizione partecipativa attraverso l’emergere progressivo di
ogni singolo individuo dalle sue matrici personali e transpersonali: famiglia,
ambiente socioculturale, epoca storica definiscono pertanto una complessità
che non può essere ridotta a singoli componenti a meno di una perdita di
possibilità di comprensione.
Da qui scaturisce il clima-classe che, in definitiva, è un concetto che si riferisce
ai “fattori che regolano la vita e lo sviluppo di una classe, in particolare
possiamo dire che il clima di classe è creato dalla rete delle relazioni affettive
che esistono sia tra i compagni che tra il gruppo classe e i docenti; dalla
capacità di collaborare per raggiungere obiettivi comuni; dall’apprezzamento
reciproco; dalle regole che vigono in classe e dalle modalità di funzionamento
del gruppo” (Polito, 2000).
Può caratterizzarsi, sul versante positivo, per i bassi livelli di conflittualità e di
distruttività, i passaggi da un’attività all’altra sono senza soluzione di continuità,
vi è un’appropriata espressione delle emozioni, rispetto e considerazione
dell’altro nella comunicazione e nella risoluzione dei problemi, spiccato
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interesse e focus sul compito, supportività e responsività dinanzi alle differenze
individuali e ai bisogni degli studenti. Sul versante negativo, invece, si
caratterizza per la manifestazione da parte dei ragazzi di un minore
orientamento al compito e di una performance peggiore.
Partendo dai riferimenti teorici di base relativi agli aspetti psicologici del clima-
classe, e percorrendo l’asse dell’agire attraverso uno studio esplorativo, il
presente lavoro vorrà evidenziare le potenzialità e le risorse insite nel contesto
di classe per la costruzione di un clima prosociale.
Pertanto, il fattore che stimola la curiosità e l’interesse nel procedere alla
ricerca che verrà descritta consiste nel voler offrire un’occasione, non simulata
ma reale, di indagine psicologica, fruendo delle grandi risorse insite nella
sperimentazione al fine di rilevare informazioni sui fattori che intervengono a
regolare la vita di una classe, con una particolare attenzione all’aspetto della
rappresentazione del clima-classe da parte dei membri che vi appartengono.
Lo sfondo all’interno del quale si muoverà l’indagine sarà rappresentato da 3
specifici contesti scolastici siti in Lombardia e in Piemonte: una classe III della
scuola secondaria di primo grado, una I e una II della scuola secondaria di
secondo grado. Lo studio esplorativo presentato ricorre alla rappresentazione
come mezzo utile di indagine e identificazione delle situazioni-problema
all’interno del contesto di classe; il presente lavoro vuole quindi proporre un
metodo di ricerca attiva che permetta di esplorare i vantaggi derivanti dalla
mediazione dello strumento della narrazione rivolto sia agli alunni che agli
insegnanti nella rappresentazione del proprio clima-classe.
Dopo aver inserito le situazioni scolastiche all’interno di un paradigma
psicologico teorico di riferimento, analizzando parte della letteratura nazionale
e internazionale esistente sulla figura dell’insegnante (Capitolo 1), dello
studente (Capitolo 2) e del gruppo dei pari (Capitolo 3), si procederà
all’illustrazione delle procedure maggiormente utilizzate dalla ricerca
nell’approccio al clima-classe (Capitolo 4). Si osserveranno poi gli esiti dello
studio esplorativo volgendo l’attenzione sia all’aspetto quantitativo, sia a quello
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qualitativo (Capitolo 5). Alla luce di tale indagine e dei risultati ottenuti, è stato
dedicato un ultimo capitolo alle conclusioni e alle prospettive operative.
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CAPITOLO I
L L’ ’I IN NS SE EG GN NA AN NT TE E E E I I S SU UO OI I C CO ON NT TE ES ST TI I
La letteratura ha da sempre sottolineato la grande valenza del docente a
promuovere un clima-classe positivo: diverse le ricerche che hanno verificato
come determinati comportamenti del docente (incentivare la motivazione
intrinseca, supportare gli studenti nella gestione di situazioni conflittuali,
incoraggiare gli stessi alla cooperazione, …) correlino con un clima socio-
emotivo positivo all’interno della classe e con il raggiungimento di risultati
desiderabili per gli studenti. Nel presente capitolo si cercherà, pertanto, di
approfondire la conoscenza di quei costrutti legati alla figura dell’insegnante
che, determinando le differenze esistenti tra i vari clima-classe, possono
meglio farle comprendere.
Primo tra tutti verrà esplicato il rapporto esistente tra le aspettative dei docenti
e la motivazione degli studenti, e l’influenza che le prime esercitano sulle
interazioni in classe. Seguirà una descrizione del pet phenomenon, che
comprende tutti quegli aspetti legati alla preferenza che un docente può nutrire
nei confronti di uno specifico alunno, e a come questa influisca sulle relazioni
tra i pari, regolando così le stesse preferenze tra gli studenti.
Verranno quindi esposte le varie teorie sull’interazione tra il genere del docente
e quello del discente, con una particolare attenzione ancora una volta agli
aspetti legati alla motivazione e ai favoritismi.
Infine, si tratterà del ruolo normativo che il docente esercita nel contesto di
classe e, piø precisamente, della mediazione che egli svolge nella promozione
di relazioni positive fra gli allievi e nel contesto di apprendimento, con un
approfondimento delle caratteristiche personali salienti per la promozione del
benessere di classe; in particolare verrà approfonditamente descritto il valore
del pedagogical caring e l’impatto che esso ha sul senso di appartenenza
scolastica.
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1. ESSERE MOTIVATI A SCUOLA: IL RUOLO DELL’ASPETTATIVA DEL
DOCENTE
Molti approcci teorici che si sono occupati dello sviluppo e della motivazione –
come, ad esempio, le teorie del raggiungimento degli obiettivi (Nicholls, 1989),
del controllo (Skinner, 1995), dell’aspettativa-valore (Eccles & Wigfield, 2002),
dell’autodeterminazione (Deci & Ryan, 2002), dell’autoefficacia (Bandura,
1997) – considerano la competenza autopercepita degli studenti come uno dei
principali predittori psicologici della motivazione, del benessere e della
performance.
Piø specificamente, la percezione di alti livelli di competenza scolastica (e altri
costrutti simili) è fortemente relata a comportamenti e tratti tipici di uno sviluppo
positivo, come l’impegno, la persistenza a seguito di un fallimento, i bassi livelli
di ansia, la stabilità emotiva, il locus of control interno, la motivazione
intrinseca, l’orientamento al compito e il successo scolastico (Bong & Skalvik,
2003).
1.1 The Teacher Expectation Effects
Negli ultimi 30 anni, grazie all’impegno costante di psicologi ed educatori
dedicati alla ricerca, si è cercato di identificare i numerosi fattori che possono
incidere sulla competenza autopercepita degli studenti (Pajares & Schunk,
2002). Molti studi hanno mostrato come la percezione che essi hanno delle
proprie abilità dipenda dalle esperienze e dalle interazioni con il proprio
ambiente (Bandura, 1997; Harter, 1999; Pintrich & Schunk, 1996).
Nel contesto di classe, una delle variabili che maggiormente influisce sulla
competenza autopercepita degli studenti è il feedback supportivo e valutativo
dato dal docente (Stipek, 2002): la frequenza e le caratteristiche
dell’informazione fornite dall’insegnante rappresentano due fattori fondamentali
di questo processo.
Su questo aspetto numerosi sono gli studi che hanno sottolineato il ruolo
giocato dalle aspettative degli insegnanti nel determinare come questi ultimi
interagiscono con (e percepiscono) i propri studenti (Good & Brophi, 2000). Le
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aspettative da parte dei docenti, infatti, comportano valutazioni e trattamenti
differenziati, e costituiscono uno dei fattori ambientali che incide di piø sullo
sviluppo di un clima-classe positivo, influendo sull’autopercezione, sulla
motivazione, sullo sviluppo degli studenti (Jussim, 1989).
Si tratta del “Teacher Expectation Effects” (TEEs; Good, 1987), concetto che si
riferisce all’effetto che le aspettative nutrite dall’insegnante verso i propri
studenti hanno sulle interazioni docente-discente, permettendo che
quest’ultimo si comporti in linea con tali aspettative. Quindi, se un docente
ritiene che uno studente presenti scarse competenze, quest’ultimo, a seguito di
numerose interazioni con quell’insegnante, si convincerà di essere realmente
poco competente, manifestando questa sua convinzione legata al self-concept
in vari contesti. Anche se essa non sembra generalmente costituire un fattore
di determinante portata, studi naturalistici hanno ripetutamente trovato
supporto alla presenza di TEEs nella classe.
Ma perchè si manifesti il fenomeno della “profezia che si auto-avvera”
(Rosenthal, 1976), è necessario che l’insegnante nutra aspettative differenti
nei confronti dei propri studenti, che vengono ad essi comunicate tramite
specifici comportamenti, a cui i ragazzi reagiranno con modalità specifiche.
Non è detto quindi che ciò si verifichi in tutte le classi, per ciascuno studente, e
per ogni insegnante, vista la molteplicità delle condizioni che si devono
combinare affinchè si realizzino le aspettative di quest’ultimo.
Per questo motivo, il filone di ricerca piø recente si concentra non piø
sull’esistenza dei TEEs ma sull’identificazione delle condizioni (quando, dove,
e per chi) che favoriscono la manifestazione di questo fenomeno.
Riguardo agli insegnanti, sembrerebbe, da diversi studi, che la predisposizione
a generare questo processo dipenda da alcune caratteristiche particolari:
propensione a trattare differentemente i ragazzi piø produttivi da quelli meno
efficienti (Brattesani et al., 1984; Kukliski & Weinstein, 2001), locus of control
(Cooper & Good, 1983), suscettibilità a biasare le informazioni provenienti
dagli alunni.
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1.2 TEEs e percezione di competenza: il clima motivazionale come
moderatore
PoichØ i TEEs possono avere notevoli conseguenze sulle abilità degli studenti
(siano essi percepiti o reali), è importante approfondire la conoscenza
psicologica circa le condizioni che determinano la massimizzazione,
minimizzazione o modifica di alcuni effetti: le ricerche effettuate ad oggi non
hanno vagliato tutti gli ambiti che moderano il rapporto dei TEEs con
l’ambiente, trascurando alcuni costrutti del clima-classe pur implicati nel
processo. Ad esempio: mentre il clima motivazionale creato dall’insegnante si
ritiene sia un importante fattore per lo sviluppo dei ragazzi, non ci sono studi
specifici che hanno esplorato se e come questo costrutto può operare nei
processi di TEEs, mentre la comprensione del ruolo da questo esercitato
aiuterebbe l’identificazione delle condizioni in cui le aspettative dell’insegnante
gravano piø fortemente sui ragazzi.
In uno studio del 2006, Trouilloud D., Sarrazin P., Bressoux P., e Bois J. hanno
ipotizzato che il clima motivazionale creato dai docenti centrato sull’autonomia
influenzasse la relazione tra le aspettative precoci di questi ultimi e la
competenza successivamente percepita dagli studenti. In seguito alle indagini,
gli autori hanno confermato l’ipotesi del loro studio. Infatti, hanno dimostrato
che un clima orientato all’autonomia ha effetti positivi sui ragazzi in quanto
favorisce la strutturazione del locus interno, la motivazione intrinseca e
l’autodeterminazione, poichè in questo contesto le aspettative del docente
sono predittive di una piø positiva autopercezione di competenza da parte dei
ragazzi. Un clima invece scarsamente orientato all’autonomia (in cui vige uno
stile controllante e autoritario) risulta deleterio per un ragazzo verso cui si
nutrono piø basse aspettative in quanto lo stesso tenderà a sentirsi fortemente
incompetente e incapace di autoregolarsi.
1.3 Differenze tra High e Low Achievers
A partire dagli anni ’70, molte ricerche hanno documentato il fatto che gli
studenti percepiti come piø abili interagiscono differentemente con gli
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insegnanti rispetto ai ragazzi con livelli di successo inferiori (Brophi & Good,
1974; Good, 1980; Rosenthal, 1974).
Good & Brophi (1977), in seguito a numerose indagini, hanno ricavato un
elenco di 11 comportamenti tipici degli insegnanti nei confronti di ragazzi meno
abili, che correlano spesso con le aspettative di performance:
1. aspettano meno tempo per le risposte
2. non sono supportivi nelle situazioni di fallimento
3. gratificano i ragazzi per i comportamenti inappropriati
4. li criticano piø frequentemente
5. li gratificano meno per i comportamenti appropriati
6. non restituiscono un feedback alle risposte date in pubblico
7. gli prestano meno attenzione
8. li nominano raramente
9. li collocano il piø lontano possibile da sØ stessi
10. gli pongono meno domande
11. mostrano differenti pattern di interazione con i ragazzi piø efficienti e
con quelli meno abili nelle scuole primarie e secondarie.
Però, oltre al fatto che l’insegnante ha un atteggiamento diverso nei confronti
degli studenti piø bravi e di quelli meno bravi, gli autori hanno anche
sottolineato che questi due gruppi di studenti si comportano in modi differenti in
classe e, nello specifico delle differenze di genere, che le ragazze hanno
maggiore iniziativa nell’interazione col docente, mentre i ragazzi è piø facile
che si comportino male (Good T.L., Cooper H.M., e Blakey S.L.; 1980).
Tutto ciò porta a sottolineare un aspetto rilevante di questo fenomeno: la
differenza di trattamento dell’insegnante è piø sensibile ai livelli di successo
che alle differenze di genere degli studenti.
2. IL PET PHENOMENON
Come precedentemente accennato, i favoritismi del docente sono un altro
elemento determinante del clima-classe, di cui si è occupato con notevole
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costanza Babad. Egli, nel corso degli anni, si è interessato a questo fenomeno
(“pet phenomenon” ) e alla sua influenza sul clima-classe, analizzando, in
particolare, la relazione esistente tra i 3 seguenti costrutti socio-psicologici: la
preferenza dell’insegnante per uno studente, la percezione da parte degli
alunni di questo atteggiamento, l’umore e la soddisfazione dei ragazzi.
Nel 1983, Babad ha distinto, rispetto alle differenze di comportamento degli
insegnanti, anche 3 pattern sistematici:
a) gli insegnanti distribuiscono i loro feedback in maniera abbastanza
equilibrata
b) gli insegnanti offrono maggiore supporto ai ragazzi che trovano piø
difficoltà
c) gli insegnanti offrono un clima emotivo piø confortevole e positivo
agli studenti piø abili.
Il primo e il secondo pattern sono considerati ideologicamente legittimi e
desiderabili, mentre il terzo risulta non essere nØ desiderabile nØ giustificabile:
gli insegnanti, infatti, tendono a negare l’adozione di questo tipo di approccio
anche quando esso è confermato sia dai dati osservazionali, sia dalle
percezioni degli studenti. Questa concettualizzazione indica, così, che alcuni
aspetti del “favoritismo” (es.: maggiore supporto all’apprendimento per i
ragazzi piø svantaggiati) possono essere desiderabili, e che bisogna operare
una distinzione nel valutarli. Riguardo alla controllabilità e non desiderabilità di
questo tipo di comportamenti, è stato accertato che gli insegnanti possono
controllare certi aspetti (es.: equità nella restituzione di feedbacks) ma non
altri, come i sentimenti positivi che nutrono per i loro studenti favoriti e gli effetti
che ciò comporta (Babad, Barnieri, e Rosenthal, 1987, 1989a, 1989b, 1991;
Babad & Taylor, 1992). In un successivo studio, ancora Babad (1990) ha
dimostrato come gli insegnanti forniscano un maggiore supporto
all’apprendimento e meno pressioni ai ragazzi meno abili rispetto ai piø
competenti, ma come invece siano piø calorosi e supportivi dal punto di vista
emozionale con i secondi. Dal presente studio è emerso inoltre che il pet
phenomenon interessa l’80% delle classi analizzate (aspetto rivisto in studi
successivi che hanno dimostrato come tale fenomeno fosse assente nel 51%
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