Dalle fiabe alle emozioni...dalle emozioni alle parole

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INTRODUZIONE 
 
Aprire la finestra del pensiero per scorgervi le parole giuste e scriverle, 
dando loro un senso, non è poi così facile, soprattutto per i bambini ai quali si 
richiede di comporre un testo. 
Questo lavoro nasce dai loro sguardi smarriti quando, davanti ad un foglio 
bianco da riempire, cercano una risposta nell’astuccio, nello zaino o al di là di 
un vetro opaco per catturare un’idea e portarla sul banco; esso nasce dal 
desiderio di insegnare a scrivere leggendo, parlando, pensando, usando 
strumenti per facilitare la scrittura e renderla più piacevole. 
Allora perché non provare a conoscere prima gli infiniti mondi delle parole 
partendo dal posto più vicino, dal  sé, ed esplorarlo attraverso la lettura di 
sensazioni, emozioni e sentimenti? E come accompagnare dei bambini alla 
ricerca del loro mondo interiore quando ancora non conoscono la differenza 
tra il mal di pancia e la tristezza? Essi non sanno dare un nome ai loro stati 
emotivi ma li vivono intensamente tanto quanto gli adulti e forse anche di più, 
solo non sanno come si chiamano e tantomeno potrebbero descriverli. Allora 
quale luogo scegliere per scoprire, conoscere e sperimentare l’affettività? 
Da sempre le fiabe hanno suscitato emozioni, facendole nascere o 
portandole in superficie ma raramente, dopo il racconto, ci si sofferma a 
riflettere su ciò che si è provato durante l’ascolto o la lettura per dirlo ad altri 
o scriverlo. 
Nel corso di questa esperienza sono state riproposte  alcune fiabe tra le più 
tradizionali ad alunni di classe 5° all’interno di laboratori di lettura e di 
scrittura ambientati in una dimensione affettiva, relazionale, creativa nei quali 
liberare lo Spiritus phantisticus (I. Calvino -1988) ma anche imparare a 
costruire il proprio pensiero e il proprio discorso attraverso la conoscenza di 
sé.
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PRIMA PARTE:RIFERIMENTI TEORICI 
 
CAPITOLO I 
1.      MOTIVARE ALLA SCRITTURA 
 
1.1. La solitudine del “somaro” 
 
Scrivere un testo,  per un bambino, significa solitamente  “depositare” nel foglio 
un elenco di informazioni fini a se stesse ed esplicitare la propria   
preoccupazione  nella  ben tipica richiesta  :- Quante pagine devo scrivere?-  
In effetti, nella scuola primaria,  la tendenza a procedere “dicendo tutto quello 
che si sa”
1
 (knowledge-telling)  in base ad una “struttura  elencativa o a zig-
zag”
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 è molto comune proprio perché manca la consapevolezza di una struttura 
complessa e articolata del  testo,  quale  lavoro di intreccio tra più componenti 
che Altiero Biagi
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  definisce “tessuto di parole”. 
Spesso l’alunno ritiene che anche il voto debba corrispondere al numero delle 
righe riempite, secondo l’idea che la scrittura di un testo costituisca  la somma  
di ciò che   impara. Certo “è difficile che un bambino possa sentirsi motivato a 
scrivere se sa fin dall’inizio che la prospettiva privilegiata di analisi del testo  da 
parte dell’insegnante sarà la ricerca di errori e lacune.”
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  Un bambino che ha 
paura di scrivere spesso si convince  di non essere in grado di farlo e vi rinuncia 
o non investe le sue risorse. 
Anche i  protagonisti di questa esperienza percepivano la scrittura  come un 
momento di verifica carico d’ansia e di senso del dovere manifestando   disagio 
                                                           
1
 Bereiter e Scardamalia – The Psychologhy of written composition (1987) 
2
 Rossana De Beni et al. – Psicologia della lettura e della scrittura –p.191 
3
 M-L.Altieri Biagi  (1989) – Io amo, tu ami,egli ama. Grammatica per italiani maggiorenni – p.123 
4
 
4
 Rossana De Beni et al. – Psicologia della lettura e della scrittura –p.204
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e sfiducia.  Troppi ritenevano di non esserne capaci, come l’alunno di Daniel 
Pennac
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 che prova “ la solitudine del somaro nella vergogna di non fare mai 
quello che è giusto!”  
Scriveva  R.P. all’inizio dell’anno scolastico:- Il mio sogno è diventare più bravo 
e imparare a fare le cose come gli altri…- La sua  richiesta di aiuto, insieme a 
quella di altri, ha incoraggiato la scrivente a cercare una strada per condurre lui 
ed i suoi compagni al piacere di scrivere ma soprattutto alla convinzione di 
poterlo fare bene ricorrendo a strumenti. 
 Lerida Cisotto
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  sostiene che “quando l’esperienza di scrittura è condotta in un 
clima rassicurante e si accompagna a emozioni positive, può scaturire 
l’interesse verso lo scrivere come attività in sé”; a maggior ragione, in un 
ambiente delicato e difficoltoso come quello considerato nel presente progetto, 
si è voluto intenzionalmente agire sul “piacere” per orientare positivamente i 
ragazzi verso il compito della scrittura dimostrando loro che è possibile ricavare 
“soddisfazione” nel realizzarlo. 
La destrutturazione della tradizionale lezione di italiano basata sul modello 
espositivo ha implicato scelte ben precise, ancorate alla convinzione che la 
costruzione culturale debba avvenire attraverso la narrazione, quale strumento 
di comunicazione e di comprensione che, secondo l’approccio costruttivista di 
Bruner e Bachtin
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,  si avvale di pratiche discorsive per interpretare processi di 
insegnamento e apprendimento.  
Considerando anche quanto afferma Lerida Cisotto 
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 ovvero che ” è necessario 
rendere i curricoli meno opachi e neutrali  e più capaci di coinvolgere gli 
studenti, mediante una didattica in grado di intercettare la dimensione affettivo-
emotiva e quella motivazionale”, sono state privilegiate metodologie cooperative 
e tecniche di facilitazione procedurale,  tali da rendere l’attività della scrittura un 
momento cognitivo ma soprattutto formativo.  
                                                           
5
 Daniel Pennac –Diario di scuola  (2008) p.25 
6
 Lerida Cisotto –Costruire le competenze linguistiche (2007) p.213 
7
 Lerida Cisotto – Psicopedagogia e didattica (2008) p.98 
8
 ibidem
8 
 
Bruning e Horn
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  hanno messo in evidenza ben quattro aspetti sui quali si 
dovrebbe intervenire per sostenere la motivazione allo scrivere: “alimentare 
credenze positive verso queste attività; superare la pratica dello scrivere solo in 
funzione di verifiche; fornire supporti procedurali; considerare la scrittura come 
apprendimento anziché come risultato”,. 
Il progetto è stato quindi ideato e realizzato ponendo grande attenzione a questi 
aspetti, organizzando tutti gli spazi e i tempi necessari per trasformarlo in un 
una sorte di “gioco di costruzioni” da sperimentare insieme ad altri. 
 
1.2 .  Alimentare  credenze positive verso la scrittura 
 
 
Ritengo che l’attività di scrittura, prima di essere amata, debba essere esplorata 
e conosciuta attraverso un ventaglio molto esteso di possibilità, di contatti, di 
esperienze pratiche (laboratori di story telling, di lettura e di scrittura; contatti 
fisici con  libri ed autori, organizzazione di biblioteche di classe…). Per 
percepire tutta la potenzialità comunicativa del testo, è fondamentale, a mio 
avviso,che un bambino  sia prima coinvolto emotivamente dalla magia delle 
parole. Vincenzo Cerami
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 sostiene che una lingua serve a “comunicare” e un 
linguaggio serve ad “esprimere”. Secondo l’autore  “Comunicare significa  
trasmettere informazioni ; esprimere significa trasmettere emozioni. 
Emozionare i propri alunni con un racconto, significa realizzare il suo potere 
evocativo, costruire un dialogo  tra essi e il testo. 
Nel corso del progetto sono state offerte varie opportunità durante l’intero anno 
scolastico, concentrando però l’attenzione sulle fiabe quali veicoli tra mondo 
interiore e mondo esteriore,   quali “trade – union” tra lingua e linguaggio. 
 
                                                           
9
 Lerida Cisotto – Costruire le competenze linguistiche (2007) p.213 
10
 Vincenzo Cerami – Consigli a un giovane scrittore (1996) p.14
9 
 
1.3.  Superare la pratica dello scrivere solo in funzione di verifiche 
 
 
Al fine  di creare un clima sereno e rilassato durante lo svolgimento del 
progetto, i ragazzi sono stati informati che non ci sarebbe stata alcuna prova di 
verifica all’interno dei laboratori di scrittura. Durante le attività di gruppo,però, 
l’insegnante avrebbe osservato e registrato lo svolgimento del lavoro, la 
disponibilità nell’aiutare i compagni, la capacità di svolgere il proprio ruolo, di 
rispettare le regole , di produrre idee, di comunicarle e di confrontarle. I testi 
prodotti  ( rielaborazioni, descrizioni, racconti…) sarebbero stati presentati agli 
altri gruppi e commentati  con lo scopo di modificarli e migliorarli attraverso 
l’interosservazione, la riflessione, la formulazione di domande, 
l’autovalutazione. Lo scopo era quello di spostare la valutazione del testo dalla 
figura dell’insegnante al gruppo e al soggetto in modo partecipativo e 
costruttivo, attribuendo ai processi di revisione e di controllo un valore 
altamente positivo. 
 
1.4.  Fornire supporti procedurali 
 
 
Nel desiderio di Riccardo :- Vorrei diventare più bravo - è racchiuso, secondo 
me, un messaggio esplicito alla scuola  che “dovrebbe assumersi il compito di 
insegnargli a scrivere” mettendolo in grado di gestire il proprio apprendimento 
con maggiore consapevolezza. Se insegnare a scrivere equivale a insegnare a 
pensare, allora è necessario creare un “ sistema di supporto per lo sviluppo 
della mente” che la studiosa Brown
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 chiama “apprendistato cognitivo” e che 
propone come una “situazione ecologica per imparare”, in alternativa alle 
tradizionali modalità di insegnamento. In esso è compreso un aspetto tecnico, 
costituito da procedure e strategie che aiutano a costruire il pensiero ed un 
aspetto di natura relazionale poiché in un contesto collaborativo, il processo 
                                                           
11
 Rossana De beni et al. -Psicologia della lettura (2001) – p.10