Dalla rappresentazione alla spiegazione. Un esperimento in Didattica della Geografia nella Scuola Primaria.

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INTRODUZIONE 
 
Ho iniziato a pensare questo lavoro sulla geografia nella scuola 
primaria domandandomi perché John Dewey, già nel lontano 
1899, nell’opera Scuola e Società, definiva la geografia come la 
madre di tutte le discipline e perché la scuola primaria abbia 
ancora difficoltà a trasmettere il piacere di operare con e nella 
geografia. Nel tentativo di dare una risposta a tali quesiti, ho 
realizzato una tesi che ha preso il via da due ipotesi di ricerca, le 
quali hanno dato l’input al titolo e all’ossatura dell’intero 
elaborato: 1) il cosa insegnare e 2) il come insegnare quando si 
parla di geografia. L’obiettivo è stato quello di offrire un 
contributo che potrà essere utile ai miei futuri allievi, colleghi 
maestri, ai miei futuri dirigenti scolastici e a tutti coloro che hanno 
a cuore la formazione. 
La prima parte del lavoro è stata dedicata all’aspetto teorico 
della disciplina; il capitolo uno si apre con l’analisi etimologica 
del termine “Geografia”, nel quale notiamo già quanto siano 
variegati i linguaggi che ruotano attorno alla voce greca graphe 
(da quello verbale a quello grafico, iconico, statistico, per citarne 
alcuni). I paragrafi dedicati allo sviluppo del pensiero geografico, 
dall’istituzionalizzazione della geografia quale disciplina fino ai 
giorni nostri, ci evidenziano tre fasi distinte: 1) quella del 
positivismo-determinismo e funzionalismo, 2) quella dello 
storicismo e possibilismo ed infine 3) la prospettiva umanista e 
l’approccio costruttivista. Il discorso si sposta poi alla didattica 
della geografia, della quale ho illustrato l’approccio quantitativo e
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qualitativo ed ho rilevato l’importanza di seguire costantemente 
entrambi gli approcci, perché l’attività di ricerca non può rimanere 
distinta dall’attività cartografica; così come l’importanza di far 
interagire l’osservazione diretta con quella indiretta, perché 
l’insegnante non deve dare soluzioni già preconfezionate, ma far 
avvertire il problema agli allievi, sollecitare il dialogo ed il 
confronto in aula, cosicché ogni soggetto si senta coinvolto in 
prima persona nel dibattito disciplinare e interdisciplinare. La 
geografia attuale individua il focus del proprio interesse nelle 
azioni territoriali, ossia in tutti quegli atti compiuti dall’uomo in un 
determinato territorio per controllarlo simbolicamente 
(denominazione), praticamente (reificazione) ed estensivamente 
(strutturazione). Poi ho introdotto alcuni concetti chiave come 
quello di spazio, inteso come un’estensione della superficie 
terrestre dotata di attributi specifici; per cui si tratta di un qualcosa 
che esiste prima ancora dell’uomo stesso, sul quale l’individuo 
può esprimere la propria azione. Il territorio, che è visto come 
spazio antropizzato, frutto di una serie di azioni collettive risultanti 
da un lavoro di continua progettazione; l’ambiente, inteso non più 
come ambito di scambio tra elementi biotici ed abiotici 
dell’ecosfera, ma come il prodotto ultimo del processo di 
territorializzazione umana, indispensabile per garantire la 
sopravvivenza della specie. L’aula nella Scuola Primaria 
rappresenta per il bambino proprio il punto di incontro di queste 
tre realtà; infatti è uno spazio antropizzato, quindi un territorio, 
all’interno del quale avvengono scambi ed interazioni, che portano 
ad una modificazione continua del contesto. Socialità, alterità ed
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individualità si incontrano in uno spazio condiviso, che 
rappresenta anche un abitare simbolico da parte degli alunni.  
In tal senso, quindi, insegnanti e scolari si trasformano in tanti 
homines geographici, che vivono attivamente il proprio territorio, 
lo controllano e lo modificano, in un costante divenire che 
consente un continuo processo di adattamento sociale e culturale. 
Nel secondo capitolo ho trattato nello specifico il tema della 
geografia nella Scuola Primaria. La riflessione sulla dimensione 
spaziale nel bambino, che comprende sia elementi biologici sia 
elementi culturali, ha messo in evidenza il rapporto stretto che 
intercorre tra spazio mentale e costruzione dell’identità. Quindi, la 
prima forma di apprendimento nel bambino della conoscenza 
spaziale, è rappresentata dal contatto diretto tra questo e 
l’ambiente, momento durante il quale l’attività preponderante è 
quella di osservazione della realtà. Lo sviluppo di una capacità di 
rappresentazione spaziale, si articola su quattro punti 
fondamentali, che sono 1) la localizzazione, la quale consente al 
bambino di riuscire a mettere in relazione gli oggetti tra di loro da 
un punto di vista spaziale; 2) la distanza, che permette agli alunni 
di misurare lo spazio esistente tra due elementi; 3) la scala 
geografica, che offre la possibilità di adottare dei parametri di 
misurazione oggettivi, universalmente condivisi; 4) il punto di 
vista, che dà spaccati differenti del mondo, mettendo a confronto 
locale e globale e stimola la capacità di analisi del soggetto.  
Oggi il metodo di insegnamento-apprendimento della 
geografia non può più limitarsi al semplice uso del libro di testo ed 
è necessario individuare strumenti e approcci diversi, che 
attualmente sono suddivisi in metodi espositivi, a carattere
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prettamente deduttivo, rappresentati dalla lezione frontale in aula, 
nonché dallo studio del libro di testo; e metodi di indagine o 
scoperta, per lo più induttivi, per cui partendo dall’ipotesi tentano 
di raggiungere un principio generale; si basano per lo più su 
attività di ricerca, la quale attivando l’alunno in prima persona, 
stimola in lui la capacità di osservazione e di analisi.  
Attualmente i programmi della Scuola Primaria privilegiano 
un uso pluralistico integrato dei vari approcci regionale e generale, 
problematico, concettuale, paradigmatico, con il fine di sviluppare 
negli allievi una mappa mentale più complessa, il senso di 
valorizzazione territoriale e la collocazione spaziale degli 
elementi. La geografia in tal senso favorisce la diffusione di una 
conoscenza scientifica del territorio, che riesce a far leggere al 
bambino la questione ambientale come aspetto precipuo delle 
relazioni contemporanee, esistenti tra uomo, ambiente e società.  
Il grado di preparazione raggiunto e le competenze acquisite 
da parte degli allievi possono essere oggetto di valutazione, e a 
quest’ultima viene riconosciuto un ruolo fondamentale sia nella 
fase precedente che in tutta quella di svolgimento dei percorsi 
curricolari degli alunni, poiché attiva le azioni da intraprendere, 
coordina quelle già avviate e promuove un bilancio critico rispetto 
a quelle già concluse. La didattica per moduli è la migliore 
risposta possibile in questo momento alla necessità di valutazione 
scolastica, poiché consente di strutturare un percorso a tappe, di 
volta in volta analizzabili e ridefinibili, a seconda delle necessità 
dell’aula.  
Secondo Kary Mullis   "Un laboratorio è solo un altro posto 
per giocare" e ciò è assolutamente vero in quanto gli alunni
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dovrebbero viverlo come uno spazio a loro disposizione per poter 
apprendere direttamente dall’esperienza concreta le nozioni 
fondamentali di geografia, in maniera creativa e sperimentale. Il 
laboratorio come strumento didattico prevede la possibilità di un 
apprendimento trasversale tra discipline anche molto differenti tra 
loro, e l’attivazione da parte dei bambini dei tre canali del sapere, 
del sapere essere e del saper fare. L’esperienza di laboratorio 
geografico, descritta nel capitolo tre, ha coinvolto una classe 
quarta e una classe quinta in un progetto di educazione ambientale.  
L’approccio formativo, applicato nel lavoro personalmente 
condotto presso la Scuola Primaria “Leonardo Da Vinci” di 
Cerreto Guidi, è stato quello della "didattica per concetti", dal 
momento che, per la loro funzione di progressione e di 
essenzializzazione, i concetti permettono al bambino di attuare 
un’economia cognitiva, addensando il suo sapere, che è in una fase 
di continua espansione. 
Gli spazi individuati per l’attività proposta sono stati scelti in 
base al criterio della creazione di una sorta di continuità ideale e di 
relazione tra interno ed esterno della scuola; perciò, a volte si sono 
sfruttate aree che si trovavano dentro le mura scolastiche, aule in 
primis per la parte teorica ed a seguire il giardino pubblico per 
l’esperienza pratica. Una tale scelta operativa ha facilitato nel 
bambino lo sviluppo del senso di orientamento e di esplorazione 
dell’ambiente, partendo dal contesto che gli è maggiormente 
familiare per spostarsi, via via, in contesti sempre più distanti. Nel 
corso del laboratorio sono state compiute riflessioni e lavori sulle 
istituzioni locali, sulla lettura della piantina comunale, su alcune 
fonti energetiche come il vento e il sole, sulla salvaguardia
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dell’ambiente. E’ venuto fuori un lavoro di équipe che ha 
coinvolto, oltre alle colleghe maestre, anche le famiglie ed esperti 
della guardia forestale. Tali attività laboratoriali consentono una 
crescita personale ed interpersonale non solo degli alunni, ma di 
tutte le figure coinvolte al proprio interno. 
Nell’ultimo capitolo ho proposto un progetto di laboratorio 
geografico riferito al Parco Nazionale d’Abruzzo, che inizia dalle 
lezioni didattiche in aula, prosegue con la scoperta dello spazio di 
vita più ristretto del bambino ed arriva al Parco Nazionale, nel 
pieno rispetto del valore euristico della geografia. Il bambino 
impara ad orientarsi nello spazio compiendo come prima tappa 
una conoscenza della propria scuola; poi si passa alla scoperta del 
percorso casa-scuola, valutando se questo viene compiuto a piedi o 
in macchina, con la mamma o con il papà.  Il lavoro successivo 
riguarda la conoscenza delle cartine geografiche e la creazione di 
un ipotetico percorso da compiere in pullman dalla propria città al 
parco. L’itinerario possibile è scelto dalla classe  confrontando i 
tragitti elaborati dai vari gruppi, valutandone limiti e potenzialità. 
L’insegnante, coadiuvato anche da esperti della guardia forestale, 
illustra le caratteristiche ambientali dell’area protetta. L’ultima 
parte del laboratorio sarà infine dedicata alla creazione di una 
mappa geografica del parco stesso, riportante pianure, rilievi, 
montagne e corsi d’acqua presenti al suo interno. Alcuni spazi 
degli elaborati saranno lasciati bianchi e riempiti in seguito con le 
foto scattate direttamente sul posto dagli alunni. La gita al parco 
permette un contatto diretto con l’ambiente e consente di 
sperimentarne la relazione anche attraverso l’udito, l’olfatto ed il 
tatto. Studiare dal vivo animali e piante, precedentemente visti
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solo sui libri o su internet, permette di valutare le propria capacità 
immaginativa e rappresentativa, nonché di tarare la propria abilità 
nel fare delle ipotesi. Dunque un lavoro complesso ed articolato, 
che porta però a risultati molto soddisfacenti non solo sul piano 
didattico, ma anche su quello più prettamente tecnico di 
acquisizione di competenze da parte degli allievi.  
In tale percorso la geografia acquista un ruolo centrale, 
esercitando il bambino all’impiego di punti di vista diversi da 
sfruttare per poter analizzare la realtà.
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CAPITOLO PRIMO 
L L’ ’E ED DU UC CA AZ ZI IO ON NE E  G GE EO OG GR RA AF FI IC CA A 
 
 
1.1 La geografia ed i suoi riferimenti teorici 
 
Il termine geografia, così come ricorda Franco Farinelli
1
, lega 
la sua etimologia a due parole greche: geo, che significa terra e 
grafia, dalla traduzione più ambigua, poiché indica, allo stesso 
tempo, sia immagine che scrittura, ma anche sia disegno (carta 
geografica) che discorso scritto (descrizione). Quindi, appare 
subito evidente come si tratti di una disciplina fortemente 
variegata, con una precipua molteplicità linguistica, la quale spazia 
dal linguaggio verbale a quello iconico, grafico, statistico e così 
via. 
Per poterci addentrare nel cuore della teoria della ricerca e, 
quindi, della didattica della geografia, definendo un punto di 
incontro tra le due aree, è importante definire alcuni concetti 
teorici preliminari, tentando poi di connetterli fra di loro: 
1) il cosa: ossia l’oggetto della ricerca geografica, condiviso 
dall’intera comunità di geografi dall’origine dell’istituzione 
della geografia fino ad oggi; 
2) il come: quindi l’evoluzione epistemologica della ricerca 
geografica; 
                                                           
1
 Farinelli F., Geografia. Un’introduzione ai modelli del mondo, Einaudi, 
Torino 2003, pp. 6-9.
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3) il chi: quindi i protagonisti del percorso didattico di 
insegnamento e di apprendimento della disciplina; 
4) il quando: cioè la lettura diacronica degli elementi 
coinvolti
2
. 
Se dunque si analizza lo sviluppo del pensiero geografico, 
dall’istituzionalizzazione della geografia, quale disciplina, fino ai 
giorni nostri, è ben visibile allora come si sia verificato un 
avvicendarsi del paradigma positivista e di quello storicista
3
. 
E’ possibile quindi distinguere tre fasi distinte di sviluppo, 
come tra poco tenteremo di illustrare in modo maggiormente 
dettagliato ed approfondito. 
 
1.1.1 Fase I: Positivismo-determinismo e funzionalismo 
 
Ratzel
4
, principale sostenitore della teoria della geografia 
deterministica, sostiene che la natura possa essere considerata alla 
stregua di una variabile indipendente, che agisce sull’uomo, inteso 
di conseguenza come una variabile dipendente, e ne condiziona il 
comportamento e le scelte: ecco perché una data società la si 
ritrova in un dato territorio. Si tratta perciò di un approccio di 
studio di tipo prettamente scientifico, a carattere nomotetico
5
. 
                                                           
2
 Tali punti sono proposti da Rocca L., Geo-scoprire il mondo. Una nuova 
didattica dei processi territoriali, La Biblioteca Pensa MultiMedia, Lecce 
2007, pag. 36. 
3
 Tale tesi è sostenuta in Capel H., Filosofia e scienza nella geografia 
contemporanea, Milano, Unicopli 1987. 
4
 Ratzel F., Geografia dell’uomo (Antropogeografia). Principi d’applicazione 
della scienza geografica alla storia, Fratelli Bocca Editori, Torino 1914. 
5
 Windelband ha distinto i diversi ambiti delle scienze in due grandi 
categorie: a) scienze nomotetiche: quelle che hanno come oggetto di studio 
le leggi logiche, le scienze della natura; b) scienze idiografiche: come la 
storia, l’economia, il diritto, ossia quelle che si occupano dello studio di