10
I precursori dell’OE
L’OE affonda le proprie radici nel pensiero pedagogico di illustri autori
europei che, a vario titolo, hanno contribuito a sostenere e
promuovere la centralità dell’ambiente naturale esterno come
preziosa fonte di esperienze, risorse e scoperte in grado di stimolare
la fantasia, la creatività e l’apprendimento dei bambini grazie alla sua
molteplicità e diversità di forme, sostanze e colori.
Secondo Montessori i bambini hanno bisogno di fare esperienze in
natura ed entrare in contatto intimo con essa, facendone diretta e
autentica esperienza. Nonostante l’immensità e la varietà del mondo
naturale, l’approccio dell’uomo alla natura sembra però oggigiorno
ridursi ad una osservazione distratta e superficiale di piante e animali,
nonché al loro possibile sfruttamento, insomma ‘la natura si è a poco
a poco ristretta, nella nostra concezione, ai fiorellini che vegetano, e
agli animali domestici utili per la nostra nutrizione, pei nostri lavori, o
per la nostra difesa.
11
’. Ed ecco che, come accennato
precedentemente, le ansie e le paure degli adulti si sono
progressivamente tradotte in comportamenti iper-protettivi che di
fatto, nel corso del tempo, hanno progressivamente allontanato i
bambini dalle esperienze a contatto con la natura. Andrebbero perciò
promosse attività che consentano al bambino di ‘vivere’ la natura,
riscoprendo e valorizzando così quel legame profondo che unisce ogni
10
CECILIANI A., Il movimento del bambino e le ragioni dell’adulto, in FARNE’ R.,
AGOSTINI F., Outdoor education. L’educazione… Op. cit., p. 38
11
Cit. MONTESSORI M., Il metodo della pedagogia scientifica applicata nelle case
dei bambini, Milano, Garzanti, 1909, p. 74
11
essere vivente alla Terra e coltivando rispetto e curiosità per tutto ciò
che lo circonda. Ogni cosa è strettamente collegata su questo pianeta
e ogni particolare diventa interessante per il fatto di essere collegato
agli altri
12
. Il concetto di interconnessione tra tutti gli elementi che
popolano la Terra implica che qualsiasi cosa noi facciamo comporta
delle conseguenze che si ripercuotono nel sistema di cui noi stessi ne
siamo parte. Da qui dunque l’intimo legame che ci lega gli uni agli
altri e con la Natura
13
.
Dewey offre importanti spunti riflessivi attorno al concetto di
esperienza e metodologia attiva in campo educativo. Egli indicava nel
contesto all’aperto l’opportunità di far fare ai bambini esperienze
dirette primarie (vedere, sentire, assaggiare, odorare, ascoltare,
spostarsi, percorrere), in grado dunque di lavorare sui sensi umani e
alcuni schemi motori fondamentali. L’apprendimento dunque è
favorito da quel processo chiamato learning by doing, in cui i bambini
sono essi stessi a sperimentare e co-costruire la conoscenza
14
.
Jean Jacques Rousseau fa riferimento invece all’idea di un luogo
naturale per imparare, lontano dal mondo civilizzato, in cui l’enfant
può esprimersi liberamente, sviluppando i propri talenti e capacità. In
particolare, l’autore si sofferma sull’apprendimento attraverso i sensi
umani quali maestri di filosofia che permettono di acquisire
conoscenze dirette e non mediate. Poiché tutto ciò che penetra
nell’intendimento umano vi giunge attraverso i sensi, la prima ragione
12
Ivi, p. 50
13
SUZUKI D., The Sacred Balance, Sydney, Allen and Unwin, 1997, p. 102
14
DEWEY J., Come pensiamo. Una riformulazione del rapporto fra il pensiero
riflessivo e l’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1973; DEWEY J, Democrazia ed
educazione, Firenze , La Nuova Italia, 1949
12
dell’uomo è una ragione sensitiva che, oltretutto, serve come base
alla ragione intellettuale
15
.
Oltre al grande merito di aver individuato nel gioco e nei giocattoli la
via maestra dell’educazione infantile e quindi connettere la
dimensione ludica a quella didattica, anche Fröebel individuò
nell’ambiente esterno uno dei luoghi privilegiati per l’apprendimento.
In particolare, egli sostiene che i bambini hanno una naturale
inclinazione ad esplorare luoghi misteriosi e ombrosi, in cui non tutto
è visibile, chiaro e conosciuto. Il forte desiderio di interagire con
l’ambiente circostante, volgendo lo sguardo oltre la siepe, stimola
curiosità e incrementa lo spirito di osservazione, portando il bambino
ad una ricerca continua di stimoli e conoscenze
16
.
Infine nel 1983 Gardner introduce il concetto di intelligenze multiple,
affermando che gli individui possono essere maggiormente abili in
alcuni settori e campi rispetto ad altri, sviluppando così un tipo di
intelligenza che segue maggiormente le proprie capacità e
inclinazioni. Negli anni novanta, la lista delle intelligenze viene rivista
e aggiornata, introducendo altri due tipi di intelligenza: quella
naturalistica, relativa al riconoscimento e la classificazione di oggetti
naturali, e quella esistenziale, che riguarderebbe la capacità di
riflettere sulle questioni fondamentali concernenti l'esistenza e più in
generale nell'attitudine al ragionamento astratto per categorie
concettuali universali. L’intelligenza naturalistica ha a che fare con le
modalità percettive che pongono l’essere in connessione con gli
elementi naturali. I bambini che la possiedono esprimono una grande
15
ROUSSEAU J.J., Emilio o dell’educazione, a cura di NARDI E., Firenze, La Nuova
Italia, 1995, p. 126-127
16
FROEBEL F., L’educazione dell’uomo, Padova, Cedam, 1938
13
affinità con il mondo esterno o con gli animali, manifestando questo
interesse solitamente già in tenera età
17
.
L’evoluzione del concetto di OE
La classica definizione di educazione all’aperto è riconducibile come
education in, about and for the nature
18
. Nel descrivere il concetto di
OE come metodo di apprendimento, si fa dunque riferimento a tre
parole chiave che aiutano a chiarire il contesto operativo e
disciplinare. Anzitutto, la preposizione in (quindi educazione
nell’ambiente) indica il luogo entro cui tale processo va avviato e
realizzato, l’ambiente naturale esterno appunto. Si tratta dunque di
dare la possibilità ai bambini di osservare, sperimentare e attribuire
senso al contesto in cui si trovano, creando dunque le basi per
permettere loro in futuro di decidere se e come prendersene cura.
L’educazione sull’ambiente (about) invece specifica l’ambito di studio:
la natura appunto. Quindi apprenderne le caratteristiche, funzioni e
particolarità per coglierne e valorizzare le diversità. Infine, il termine
for chiarisce lo scopo dell’OE, ovvero la protezione e il rispetto della
natura e dell’ambiente, richiamando una sorta di responsabilità
condivisa per il futuro del pianeta e la tutela delle sue risorse
19
.
Intorno agli anni 80, il concetto di OE viene ampliato e arricchito,
definendola come un processo esperienziale di learning by doing che
avviene primariamente in un contesto spaziale all’aperto e in cui la
centralità è data dalle relazioni e dalle connessioni tra uomo e natura.
17
GARDNER H., Intelligence refremed: Multiple intelligences for the 21st Century,
New York, Basic Books, 1999, p.292
18
DONALDSON G.E., DONALDSON L.E., Outdoor Education: a definition in “Journal
of Health, Physical Education and Recreation, vol. 29, 1958, p. 17-63
19
SCHENETTI M., Formare educatori poliedrici: sei prospettive più una in FARNE’ R.
e AGOSTINI F. (a cura di) Outdoor Education …, Op. Cit.
14
Tale definizione si compone di alcuni punti fondamentali
20
. Il primo e
più rilevante riguarda l’ambiente di apprendimento e le influenze che
questo ha nel processo di co-costruzione e acquisizione delle
conoscenze: fuori dalla classe insomma si ritiene sia possibile
promuovere una conoscenza basata su esperienze significative e
concrete in cui si ha la possibilità di sperimentare e sperimentarsi
attivamente. Tuttavia il setting delle attività non è detto che debba
essere esclusivamente esterno. Alcuni aspetti infatti posso essere
trattati anche in classe, magari per fissare e sistematizzare i concetti
fondamentali, promuovere un pensiero riflessivo condiviso attraverso
la discussione guidata, affrontare gli aspetti organizzativi di una
escursione, ecc
21
.
Altro elemento fondamentale dell’OE riguarda il coinvolgimento e la
valorizzazione dei sensi umani nelle fasi di apprendimento
esperienziale in quanto trattasi di un processo che tocca aspetti
cognitivi, affettivi e motori. Vista, udito, gusto, olfatto, tatto sono
dunque degli ingredienti fondamentali che vanno stimolati per
favorire la percezione e l’osservazione dei bambini e promuovere una
acquisizione significativa delle conoscenze.
Poi, l’apprendimento attraverso attività outdoor si basa su un
concetto di interdisciplinarietà curriculare, il cui focus è posto sul
processo e non tanto sul contenuto. L’OE si pone dunque in modo
trasversale alle discipline, proponendosi come approccio generale per
il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento
22
.
20
PRIEST S., Redefining outdoor education: a matter of many relationships in
‘Journal of Environmental Education’, n. 17, 1986, p.13 -14
21
Ibidem
22
Tuttavia il dibattito si è sviluppato interrogandosi se l’outdoor education debba
essere considerata come una disciplina a sé stante, con propri obiettivi e finalità o
meno. A tal proposito, tra gli altri, QUAY J., Outdoor education and school
curriculum distinctiveness: more than a content, more than process, in ‘Journal of
Outdoor and Environmental Education’, n. 19(2), 2016, p. 42-50
15
Infine, come richiamato nel concetto generale, l’OE si basa sul
concetto di relazione: l’ambito di riferimento dunque non è più solo la
natura e le risorse naturali, quanto piuttosto le connessioni e
interdipendenze presenti nella relazione uomo-natura-società. Da qui,
emerge dunque la forte rilevanza del contesto sociale e culturale di
riferimento, quale variabile atta ad influenzare e declinare il concetto
stesso di OE.
L’OE ha cominciato ad essere una priorità nelle politiche sociali
soprattutto dei Paesi del Nord Europa, con l’obiettivo di predisporre
interventi per promuovere un welfare state orientato al benessere dei
propri cittadini e della società. Negli ultimi anni, nonostante la
massiccia urbanizzazione, anche a livello europeo si sono moltiplicate
le iniziative di sensibilità ambientale, soprattutto per quando riguarda
il ruolo chiave che può avere l’educazione per la protezione e tutela
della natura
23
.
Oggi l’OE diventa un progetto pedagogico, declinabile non secondo
formule predefinite, ma a partire dalle specifiche realtà socio-culturali
di un territorio e delle sue istituzioni educative. Si configura come un
metodo di apprendimento che si basa sull’esperienza e sulla
riflessione, proponendo attività in contesti reali all’aperto e a contatto
con la natura in ottica interdisciplinare
24
. L’ambiente esterno dunque
diventa luogo privilegiato per lo sviluppo del bambino e caratterizzato
da attività esperienziali attive basate su creatività e multisensorialità
in situazioni naturali
25
. Le attività di OE allora possono fornire stimoli
e spunti che raggiungono in modo appropriato bambini con tendenze
comportamentali e temperamentali differenti, rispondendo al meglio
23
SCHENETTI M., SALVATERRA I, ROSSINI B., La scuola nel bosco. Pedagogia,
didattica e natura, Trento, Erickson, 2015, p. 29 - 40
24
BORTOLOTTI A., CRUDELI F., RITSCHER P., Outdoor Learning in service training
for teachers, a case study from Prato, in ‘Journal Plus Education’, n. 1151, 2014, p
63.
25
Ibidem
16
ai diversi stili di apprendimento
26
. Il fatto poi che nell’OE
l’apprendimento sia basato sull’esperienza personale e autentica che
il bambino fa del luogo, mostra il forte legame tra ricchezza e varietà
degli stimoli ambientali quali elementi che arricchiscono i processi di
apprendimento. In questo senso, l’OE agisce anche valorizzando lo
sviluppo di atteggiamenti a favore dell’ambiente, promuovendo
comportamenti e pratiche di environmental awareness e
environmental engagement.
I benefici dell’OE
Il movimento è fondamentale per lo sviluppo del bambino e la sua
crescita, è un bisogno primario che risulta essere maggiormente
marcato durante l’infanzia. L’ambiente esterno, e le commistioni di
elementi naturali ed antropici, offrono una varietà di stimoli
attraverso i quali i bambini riescono a prendere maggiore
consapevolezza del sé e del proprio corpo
27
.
Molte sono le ragioni per cui i bambini dovrebbero trascorrere del
tempo giocando all’aperto giocando, tra le quali
28
:
- maggiore esercizio dell’attività fisica e motoria;
- sviluppo di migliori capacità motorie grossolane e fini attraverso
esperienze corporee difficilmente replicabili in contesti chiusi;
- maggiore esposizione alla luce solare con conseguente
incremento di produzione di vitamina D con benefici per le ossa
e contro asma e miopia;
- incremento della sensibilità e rispetto ambientale;
26
CISOTTO L., Diversità nell’apprendimento e progettualità educativa, Padova,
CLEUP, 2013.
27
FARNE’ R., AGOSTINI F., Outdoor education. L’educazione…Op. Cit. p. 27-28
28
REALI L., Outdoor Education: pratiche pediatriche, in ‘Infanzia’, n. 4/4 del 2015
p. 266-269.
17
- minore concentrazione di microrganismi responsabili di malattie
infettive;
- riduzione del rischio di obesità e sedentarietà;
- migliore capacità di gestione del rischio e del problem solving;
- aumento dell’autostima e autonomia del bambino.
Nel corso degli anni, l’OE è diventata oggetto di studio da parte di
numerose ricerche che dimostrano gli effetti positivi della
metodologia didattica outdoor nello sviluppo psico-fisico, emotivo,
sociale e cognitivo del bambino. Anzitutto, stare all’aperto e a
contatto con la natura sviluppa nei bambini, così come negli adulti, un
senso di pace e rilassamento che contribuisce ad ridurre gli effetti
negativi derivanti dallo stress delle attività giornaliere, ansia e
depressione; incrementando il benessere, la predisposizione al gioco
e il senso di libertà
29
. Poi, attraverso l’apprendimento sensoriale
basato sull’esperienza in contesti outdoor, è possibile incidere in
maniera proficua sulle capacità motorie e linguistiche, di problem
solving, nonché di creare e mantenere relazioni collaborative,
promuovendo una maggiore consapevolezza di sé e del contesto in
cui ci si trova
30
. Infatti dall’interazione spontanea con i pari, i bambini
entrano in relazione e sperimentano dinamiche e giochi unici, che non
si realizzerebbero in contesti indoor : diventano consapevoli dei propri
limiti e capacità, imparano a fronteggiare gli imprevisti mettendo in
campo le risorse a disposizione, esercitano maggiore autonomia e
provano una varietà stati emotivi
31
.
29
NIKLASSON L. e SANDBERG A., Children and the outdoor environment in
‘European Early Childhood Education Research Journal’, n. 18, 2010, 486-487.
30
HIGGINS P., NICOL R., Outdoor education: authentic learning in the context of
landscapes, Sweden, Kisa, 2002.
31
Ibidem
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