Comporre in italiano e in inglese a scuola: il caso del testo argomentativo

Introduzione 
 6
Infine si è considerato un ultimo aspetto che riguarda la composizione ma che di 
solito viene sottovalutato: la valutazione. Spesso infatti, una volta ricevuto il 
tema corretto, gli studenti si interessano unicamente al voto e non prestano 
attenzione alle correzioni e ai commenti del docente. 
Nel primo capitolo Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva, si 
presentano le principali teorie che hanno influenzato sia la ricerca che la 
didattica della composizione in L2 e all’interno di esse alcuni tra gli studi più 
significativi. Tra queste teorie spicca quella della Retorica Contrastiva, 
formulata negli anni Sessanta e ancora oggi molto dibattuta. Gli assunti di 
questa teoria, che ritiene l’organizzazione del testo marcata culturalmente, sono 
serviti da spunto per la ricerca. Passando dalla teoria alla pratica, una parte dei 
dati viene presentata all’interno di questo primo capitolo proprio perché volta a 
mettere in luce i maggiori problemi di contrastività tra la lingua inglese e quella 
italiana. 
Nel secondo capitolo Teoria dell’acquisizione di una seconda lingua: 
l’Input Hypothesis applicata alla scrittura si è presentata la teoria elaborata da 
S. Krashen secondo cui l’input comprensibile è condizione necessaria e 
sufficiente per l’acquisizione di una L2. Si è poi analizzata questa ipotesi 
applicata all’ambito della scrittura, in cui prende il nome di Reading Hypothesis, 
e si sono presentati alcuni studi a favore della lettura come fattore determinante 
per lo sviluppo dell’abilità di scrittura. Si sono poi illustrati diversi metodi di 
insegnamento e di apprendimento sia in lingua materna che in lingua straniera. 
Nel terzo capitolo Didattica del testo argomentativo si è passati a 
considerare il tipo di testo scelto per la ricerca: il testo argomentativo. Dopo 
avere dato alcune definizioni di questo tipo di testo in italiano e in inglese e 
averne descritto le caratteristiche più importanti, si sono considerati gli elementi 
che lo connotano maggiormente: i connettivi. Di questi è stata data una 
descrizione semantica in entrambe le lingue. Infine si sono presentati alcuni 
modi per insegnare il testo argomentativo a scuola. 
Introduzione 
 7
Il quarto capitolo Metodologia e analisi di testi argomentativi in italiano e 
in inglese è stato dedicato all’analisi degli elaborati delle studentesse sotto 
molteplici punti di vista. Per verificare le diversità di strutturazione tra i testi in 
inglese raccolti e quelli di scriventi di inglese L1 si sono analizzati modelli di 
testo argomentativo presentati in diversi Online Writing Laboratory reperibili su 
Internet. Si è anche presentato un esempio di testo argomentativo inglese 
nell’Appendice B. 
Nell’ultimo capitolo, La valutazione, si è infine considerato il ruolo 
dell’insegnante e dello studente in quella che può essere considerata l’ultima 
fase del processo di composizione. Oltre ad alcuni consigli per una valutazione 
efficace, si sono introdotti esempi di valutazioni diverse da quella canonica, 
come l’utilizzo della correzione tra compagni o quella durante le diverse fasi del 
processo di composizione. 
 
CAPITOLO 1 
 
SCRIVERE IN L1 E IN L2: L’IPOTESI 
CONTRASTIVA 
 
1.1 La scrittura in lingua seconda 
Si inizierà questa ‘incursione’ nel mondo della composizione in inglese 
L2 presentando le diverse teorie che hanno influenzato le ricerche in questo 
campo. Queste prime teorie si baseranno su quelle che hanno governato le 
ricerche in lingua materna per un semplice motivo: fino ad un certo punto non si 
avevano studi sufficienti per sviluppare una teoria che riguardasse solo la 
scrittura in L2, quindi i ricercatori si sono basati sulle teorie già sviluppate per la 
ricerca sulla scrittura in inglese L1. Dopo questo argomento si proporrà una 
panoramica di studi sul processo di scrittura in L2 che ha dominato la scena in 
questi ultimi venticinque anni circa. Si passerà poi in rassegna una particolare 
ipotesi sviluppata negli anni Sessanta che, seppur molto dibattuta, ha influenzato 
molti studi e viene ancora oggi ritenuta fondamentale per la nuova concezione 
della scrittura vista come fenomeno sociale: la Retorica Contrastiva (Kaplan, 
1966). Anche in questa ricerca si terrà conto dei principi affermati dalla Retorica 
Contrastiva, in quanto sembrano rispondere alle domande sulla diversa 
organizzazione retorica dei testi che viene percepita da chi ha avuto la possibilità 
di scrivere in italiano e in inglese. Proprio seguendo questa prospettiva verranno 
presentati alla fine di questo capitolo alcuni fra i maggiori problemi di 
contrastività tra italiano e inglese. Si presenterà anche una panoramica degli 
approcci adottati nell’insegnamento dell’abilità di comporre in inglese L2, in 
quanto in questa ricerca non si adotterà solo il punto di vista dell’apprendente, 
ma si affronteranno anche i problemi che riguardano l’insegnante e le scelte che 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
10 
lo stesso deve compiere nella preparazione di un curricolo di scrittura. Infine si 
introdurranno già in questo capitolo i primi risultati di alcuni questionari che 
sono stati proposti ad una classe dell’ultimo anno di scuola superiore di 
sperimentazione linguistica. I dati accompagneranno le varie fasi di questa 
ricerca, che culminerà nell’analisi dei testi prodotti dalle studentesse stesse. 
 
1.1.1 Le teorie che hanno influenzato la ricerca in L2 
Fino agli anni Ottanta le ricerche sul processo di composizione in L2 non 
erano così consistenti da permettere la costruzione di una teoria. Proprio per 
questa mancanza i primi ricercatori hanno dovuto fondare i loro studi sui metodi 
adottati per la ricerca sul processo di composizione in lingua materna, già 
avviata dall’inizio del secolo. Si inizierà dunque questa descrizione delle teorie 
retoriche presentando quelle riguardanti la L1 che hanno permesso lo sviluppo 
dell’attuale ricerca sulla L2. In esse l’attenzione verrà focalizzata sugli studi più 
importanti e su come venivano considerate in ognuna tre constanti che si 
ritroveranno più volte nella trattazione del testo: lo scrivente, il lettore e la 
componente linguistica. Le teorie di seguito presentate sono quattro
1
: 
(a) l’approccio espressionista 
(b) l’approccio cognitivo 
(c) l’approccio interattivo 
(d) l’approccio creativo 
(a) In questo approccio, come in quello cognitivo, lo scrivente è visto come colui 
che crea il testo e il processo di produzione è la componente fondamentale 
dell’intera teoria. L’approccio espressionista si è sviluppato nei primi decenni 
del ventesimo secolo, ma ha raggiunto il suo massimo sviluppo tra la fine 
degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta grazie all’apporto di 
ricercatori come Donald Murray e Peter Elbow. La scrittura in esso è vista 
                                     
1
 La suddivisione presentata è la rielaborazione delle due presenti in Connor (1996: 71-79) e Johns (1990: 24-
34). 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
11 
come un’attività solitaria attraverso la quale chi scrive ha l’opportunità di 
esplorare i suoi sentimenti più profondi. 
 
According to the expressionist approach, teachers need to provide 
environments for students to explore and write about. Free writing, 
brainstorming, and peer review are some of the practices of the approach. 
Writers are not supposed to interact with the rest of the world through their 
writing; instead, through their writing they are expected to learn about 
themselves. […] Textbooks following an expressionist approach often ask 
students to write about personal experiences and make no mention of 
grammatical accuracy. (Connor, 1996: 71-72) 
 
 
Nel corso degli anni Ottanta alcuni presupposti di questo approccio si 
possono ritrovare nelle ricerche sul processo di scrittura di Raimes (1985, 1987, 
1991), Spack (1984) e Zamel (1976, 1987) che verranno trattate oltre. Tuttavia, 
proprio sulla relazione tra approccio espressionista e ricerche sul processo si ha 
una divergenza tra la visione di Johns e Connor; infatti mentre la prima 
considera il primo come parte delle seconde, la seconda tende a fare una chiara 
distinzione tra i due approcci. Connor afferma che mentre l’approccio 
espressionista distingue il tipo di testo che viene prodotto, l’approccio orientato 
sul processo si occupa di ogni tipo di testo. Ne consegue che mentre l’approccio 
espressionista potrebbe essere anche orientato sul processo, l’inverso non è 
sempre valido. Rispetto al lettore, l’approccio espressionista vede nello scrivente 
la figura di colui che ‘crea’ anche il lettore che meglio si adatta al suo testo e 
allo scopo che egli si è prefisso. “Teachers espousing expressivism encourage 
students to write with honesty, for themselves” (Johns, 1990: 30). Anche il 
linguaggio è una scelta a discrezione dello scrivente, “stemming from prior 
experience and the creative urge” (Johns,1990: 32). 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
12 
 
(b) L’approccio cognitivo vede la scrittura come un’attività di problem solving
2
, 
cioè un processo complesso che richiede l’utilizzo di strategie adatte. La forte 
influenza che questo approccio ha avuto sulla ricerca e la didattica di inglese 
L2 è dovuta al modello cognitivo del processo di scrittura proposto da Flower 
e Hayes (1981) in cui, grazie all’utilizzo di think-aloud protocols
3
 si è 
dimostrato che il comporre non è un’attività lineare e basata su  formule, ma 
ricorsiva e individuale, che include fasi di pianificazione, traduzione e 
revisione. Nella fase di pianificazione si creano le idee, gli scopi, che 
vengono poi tradotti in forma verbale nella seconda fase, detta appunto di 
traduzione. Infine il lavoro completo viene rivisto e controllato nell’ultima 
fase, quella di revisione. All’interno di questo approccio il problema del 
lettore si complica; infatti, se l’attenzione è focalizzata sulle strutture 
cognitive dello scrivente e sul processo che lo porta alla creazione del testo, è 
interessante anche capire come si sviluppa in chi scrive un senso 
dell’esistenza di un lettore. La teoria di Flower e Hayes
4
 prevede in questo 
campo il passaggio da una writer-based prose ad una reader-based prose 
come segno della avvenuta maturità dello scrivente, che è quindi in grado di 
considerare anche il lettore mentre scrive. Anche in questo caso però il 
linguaggio adottato nel testo è comunque a discrezione di chi scrive. 
(c) L’approccio interattivo vede lo scrivente impegnato in un dialogo con il suo 
lettore, quindi sono entrambi responsabili della coerenza del testo. In questo 
senso la lingua inglese è definita “writer-responsible since the person 
primarily responsible for effective communication is the writer” (Hinds in 
                                     
2
 “‘Risolvere problemi’; modello pedagogico, soprattutto di ambito cognitivistico, che considera centrale, nel 
formarsi di una competenza e nella acquisizione di una conoscenza, l’individuazione di problemi, l’elaborazione 
di ipotesi di soluzione, la soluzione da parte dell’apprendente mediante utilizzazione di risorse pregresse e di 
strategie creative; è possibile applicare tale modello anche ai processi di apprendimento linguistico, dove 
l’apprendente elabora ipotesi di regolarità sul materiale linguistico con il quale entra in contatto e che fornisce la 
base per la ricostruzione di regole della grammatica soggiacente” (Lavinio/Vedovelli, 1997: 66). 
3
 Si tratta di ricerche in cui si chiede agli scriventi di esprimere ad alta voce i loro pensieri durante il processo di 
composizione. 
4
 Per una trattazione più approfondita cfr. § 2.3.1 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
13 
Johns, 1990: 27). Per questo gli studenti che scrivono in inglese L2 devono 
chiarire al loro lettore l’argomento, le loro idee, l’organizzazione e i vari 
passaggi del testo. Altri elementi che caratterizzano uno scrivente di questo 
tipo sono l’organizzazione del testo in modo che risulti familiare al lettore, 
un uso appropriato dei legami coesivi e una spiegazione diretta di quanto si 
sta scrivendo. Riguardo al linguaggio del testo, secondo questo approccio 
bisogna usarne uno che possa essere compreso dal lettore, ma consentendo 
anche le limitazioni che possono derivare dall’uso di una L2 e da una 
competenza precedente in L1. 
(d) L’ultimo approccio, quello creativo, vede il testo prodotto come un atto 
sociale che può avere luogo solo all’interno e per uno specifico contesto e 
lettore. “For the proponents of the social constructionist views, the language, 
focus, and form of a text stem from the community for which it is written” 
(Johns, 1990: 27). Concetto fondamentale in questo approccio è quello di 
‘discourse community’, ovvero la comunità che condivide norme linguistiche 
e concetti culturali per la quale lo scrivente sta producendo il testo. In questo 
caso il lettore esperto, membro della discourse community, è colui che 
detiene il potere nei confronti dello studente di inglese L2, che in molti casi è 
un ‘outsider’; egli può quindi decidere se accettare il testo come coerente e 
rispondente alle norme della discourse community di cui chi scrive vorrebbe 
far parte, oppure no. Anche il linguaggio da usare nel testo è visto come 
conseguenza della discourse community alla quale si rivolge, quindi le 
alternative che provengono dagli scriventi al di fuori di essa sono 
particolarmente inibite. 
Terminata questa breve panoramica di teorie retoriche riguardanti la 
lingua materna, si vedrà ora che influenza esse hanno avuto sulla ricerca sul 
processo di composizione in inglese L2. 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
14 
1.1.2 Il panorama degli studi sul processo di scrittura in L2 
Come è già stato detto alcuni presupposti degli approcci legati all’analisi 
del processo di composizione in L1 si possono rintracciare nelle ricerche sulla 
L2 di alcune studiose come Zamel (1976) e Raimes (1987) e Spack (1984). La 
prima ricerca, ad opera di Zamel (1976), parte considerando gli studi sulla 
composizione nell’ambito della lingua materna che, secondo l’autrice, possono 
essere molto preziosi per l’insegnamento del processo di composizione in 
inglese L2, in quanto, “[…] by the time our students are ready to write 
compositions, that is, create and express their own thoughts and ideas in the 
second language, they need the same kind of instruction that students in English 
classroom need” (Zamel, 1976: 68). 
La ricerca di Raimes (1987) è interessante perché in essa si possono chiaramente 
riconoscere i segni della conoscenza degli studi in L1. In essa viene richiesta 
un’unica attività, e i dati raccolti sono orientati sia sul processo che sul prodotto. 
Infatti i think-aloud prodotti dagli studenti sono stati analizzati attraverso le 
componenti del modello orientato sul processo: pianificazione, traduzione, 
revisione; mentre i compiti prodotti dagli studenti sono stati analizzati e valutati 
secondo i metodi orientati sul prodotto: la lunghezza, misure sintattiche, 
coerenza, sviluppo e altre caratteristiche che concorrono alla qualità del testo. 
Spack (1984) invece sottolinea l’assunto che il processo di composizione può 
essere insegnato come un’attività intellettuale e cognitiva basandosi sulle 
ricerche in ambito cognitivista. Partendo da questo la ricercatrice presenta 
diverse tecniche volte a valorizzare la “art of invention” concludendo che 
“although ESL
5
 students may experience invention differently from their native 
English-speaking counterparts, they can benefit from instruction in invention 
which is adapted to meet their needs” (Spack, 1984: 649).  
                                     
5
 English as a Second Language [L’inglese come lingua seconda]. 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
15 
In generale dunque i ricercatori di L2 hanno adottato metodi di ricerca del 
processo di scrittura analoghi a quelli della ricerca in L1, e i loro risultati molto 
spesso sono risultati simili a quelli avuti per la lingua materna. Tuttavia Rowe 
(1990) ammonisce riguardo al ruolo che gli studi sulla lingua materna devono 
avere rispetto a quelli in L2, in quanto il contesto non è lo stesso. 
Si continuerà ora la panoramica di studi sul processo di scrittura in L2, da 
cui si tenterà poi di trarre delle conclusioni generali. 
Zamel (1982) dichiara che nell’abilità di scrivere in maniera adeguata in 
inglese conta di più la competenza nel processo di composizione che la 
competenza linguistica. Questo assunto deriva dai dati forniti dalla ricerca da lei 
condotta su otto studenti universitari ad un buon livello di competenza in 
scrittura in L2. I soggetti sono stati intervistati sulle loro esperienze e 
comportamenti, poi è stato chiesto loro di comporre diverse bozze di un tema. 
Secondo Zamel la produzione degli studenti migliora nel momento in cui essi 
comprendono ed esperiscono il comporre come un processo. In uno studio 
successivo, Zamel (1983) passa all’osservazione diretta del processo di scrittura 
degli studenti di inglese L2, e questo le permette di rinforzare le convinzioni che 
le derivano dai suoi studi precedenti: gli scriventi di L2 compongono come 
quelli di L1. Nel suo “Six Case Studies” Zamel osserva sei studenti universitari 
suddivisi tra abili e inesperti in base alla valutazione degli essays da loro 
prodotti durante la ricerca. Non solo gli studenti vengono osservati durante il 
processo di composizione, ma vengono anche intervistati al termine della loro 
attività; e i loro elaborati, per scrivere i quali hanno un tempo illimitato, 
vengono analizzati da diversi insegnanti. Il risultato dell’osservazione dei 
comportamenti degli scriventi nelle diverse fasi del processo di scrittura porta a 
concludere che le strategie messe in atto da questi studenti di inglese L2 sono 
simili a quelle dei nativi. Un ulteriore approfondimento della ricerca porta 
Zamel a chiedersi quanto lo scrivere in L2 influenzi il processo di scrittura di 
questi studenti. La risposta proviene ancora dall’osservazione, dalla quale si 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
16 
deduce che “the linguistic problem seemed to concern the students the least” 
(Zamel, 1983: 175). Inoltre i risultati della ricerca dimostrano sia che gli 
scriventi inesperti in L2 mostrano caratteristiche simili agli scriventi inesperti in 
lingua materna, sia che la mancanza di competenza nel processo di 
composizione in L1 può essere vista riflessa nell’abilità di scrittura in L2. 
Per approfondire il discorso sulla differenza di scrittura in lingua materna e in 
L2 e sulle differenze tra scriventi abili e inesperti si possono consultare due studi 
di Raimes (1985, 1987). Nel primo studio l’autrice vuole definire meglio le 
caratteristiche del processo di scrittura degli studenti inesperti in L2, e come 
questo si differenzi da quello degli studenti inesperti in lingua materna. Tramite 
l’uso dei think-aloud protocols si sono potuti analizzare, oltre ai testi prodotti 
dagli otto soggetti, anche i processi di composizione da loro seguiti. Inoltre sono 
stati distribuiti agli studenti dei questionari sul loro contesto di provenienza, la 
loro istruzione, la loro esperienza e il loro rapporto con la lingua inglese e la 
scrittura. Riguardo alla mancanza di pianificazione e al processo di scrittura 
ricorsivo a livello di costruzione della frase gli scriventi inesperti in L2 studiati 
da Raimes sono risultati simili a quelli inesperti in lingua materna, ma una 
differenza ha interessato la studiosa: gli studenti inesperti in L2 “[…] did not 
seem preoccupied with finding errors but were more concerned with getting 
ideas down on the page” (Raimes, 1985: 250). 
Partendo da questo presupposto, la stessa Raimes (1987) in uno studio 
successivo cerca di approfondire questo discorso sulle differenze tra scriventi 
inesperti in L1 e L2. Ancora una volta ai soggetti è stato chiesto non solo di 
comporre un testo , ma anche di registrare il flusso dei loro pensieri nelle diverse 
fasi del processo. I risultati confermano che, pur essendoci similarità nel 
processo di composizione di scriventi inesperti in L1 e in L2, ci sono anche 
differenze che devono essere considerate specialmente nella didattica di una 
lingua straniera, in quanto l’insegnamento in L2 deve adattare le strategie 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
17 
d’insegnamento proposte dalla lingua materna al suo scopo, e non adottarle 
indiscriminatamente. 
Un altro tema cruciale negli studi sul processo di composizione in L2 è 
l’uso della lingua materna durante la composizione. Lay (1982) per trattare 
questo argomento ha analizzato le composizioni in inglese di quattro adulti di 
lingua cinese, li ha intervistati e ne ha ascoltato le registrazioni di composing-
aloud. Attraverso questo materiale la studiosa ha cercato di capire quanto la 
lingua materna sia usata mentre si compone in L2 e se sia possibile isolare dei 
modelli che schematizzino quest’uso. Lay annota che i componimenti con 
maggiori interferenze dalla lingua materna sono migliori in termini di idee, 
organizzazione e dettagli in rapporto a quelli privi di interferenze. 
Conferme di questo assunto derivano da altri due studi condotti rispettivamente 
da Cumming (1989) e Friedlander (1990). Il primo ha studiato ventitré studenti 
di lingua francofona parte di un programma bilingue in inglese e francese 
dell’università di Ontario. Questi soggetti sono stati suddivisi in diversi gruppi 
in base alla loro competenza di scriventi sia di lingua materna che di inglese L2 
ed è stato chiesto loro di comporre tre tipi di composizioni diverse usando la 
tecnica del thinking aloud: una lettera informale, un testo espositivo e il 
riassunto di un opuscolo scientifico di quarantotto pagine. Tra i molteplici 
risultati di questo studio è interessante notare che l’uso della lingua materna da 
parte degli studenti si è rivelata un’importante risorsa nel prendere decisioni 
durante la stesura del testo. L’ipotesi provata invece da Friedlander nel suo 
studio riguarda in particolare il transfer positivo che deriverebbe dalla L1 
trattando di un argomento esperito nella lingua madre stessa. In altre parole lo 
studioso intende dire che gli scriventi sono portati a pianificare il loro testo in 
maniera più efficace se possono farlo nella lingua legata all’esperienza che loro 
hanno dell’argomento da trattare. Questo porterebbe anche a scrivere meglio e in 
maniera più ricca di particolari. Attraverso l’analisi dei testi prodotti da ventotto 
studenti di lingua cinese sia nella situazione appena descritta sia nella situazione 
Scrivere in L1 e in L2: l’ipotesi contrastiva 
18 
di pianificazione in una lingua diversa da quella in cui è avvenuta l’esperienza, i 
risultati hanno confermato l’assunto di Friedlander. Anche questo studio quindi 
rafforza l’idea che l’uso della lingua materna in certi contesti di scrittura non 
solo non è ‘pericoloso’, ma al contrario è molto utile a migliorare il livello della 
produzione. 
Terminata questa panoramica di studi, si riassumeranno ora le scoperte 
più importanti, grazie anche alla presentazione che delle stesse fa Rowe (1990) 
in un suo articolo: 
 ξ  La mancanza di competenza di scrittura in inglese dipende maggiormente 
dalla mancanza di competenza nel comporre che dalla mancanza di 
competenza linguistica (Zamel, 1982). 
 ξ  Ci sono elementi comuni al processo di scrittura di scriventi inesperti sia 
in lingua materna che in L2, così come ce ne sono nel processo di scrittura 
di scriventi abili sia in lingua materna che in L2. Le differenze tra 
scriventi di L1 e L2 possono quindi essere ricondotte maggiormente alla 
loro abilità di comporre piuttosto che alla lingua materna (Zamel, 1983). 
 ξ  Ci sono comunque anche degli elementi che diversificano il processo di 
composizione di chi scrive in lingua materna e di chi scrive in L2 
(Raimes, 1985, 1987). 
 ξ  L’uso della lingua materna mentre si compone in L2 può anche essere 
utile, soprattutto in determinate situazioni dove aiuta lo sviluppo delle 
idee (Lay, 1982; Cumming, 1989; Friedlander, 1990).