Competenze epistemologiche e psicoeducative

 4
soprattutto portatori di emarginazione e di patologie in diverse fasce d’età, e per 
interventi a valenza terapeutica risocializzante e riabilitativa. L’espressione 
artistica vale come terapia per favorire in bambini, adulti, anziani l’espressione di 
sensazioni ed emozioni. Sappiamo da Freud che il nostro inconscio non pensa 
secondo criteri logici, ma la sua attività è simbolica e presenta molteplici 
significati al di fuori del tempo e dello spazio, esprimendosi per mezzo di 
immagini complesse che si sottraggono alla formulazione diretta e precisa del 
linguaggio. Ogni forma artistica, sia visiva, grafica, musicale o verbale è in primo 
luogo un’idea sensibile alle immagini nate dall’esperienza intensamente vissuta e 
scaturita da una complicità intima con la natura, l’ambiente ed il corpo umano. Si 
coglie come il rapporto tra l’immaginario e la vita affettiva assuma sempre 
maggior significato ed importanza; è noto come in questi ultimi decenni le scienze 
umane abbiano manifestato un interesse particolare per lo sforzo creativo dello 
psichismo sia a livello conscio che inconscio. Non importa ovviamente che ne 
risulti un’opera d’arte. In rilievo sono l’espressione emotiva, la comunicazione ed 
il piacere che se ne ricava. Le nozioni di gioia e di piacere sono presenti nell’atto 
espressivo e rappresentano elementi vitali di grande importanza. La creatività 
spesso si attiva da uno stato di paura, di angoscia, di timore perché penetra in un 
ambito sconosciuto. Scrittura, musica, pittura, scultura racchiudono le nozioni di 
tempo, spazio e movimento, consentendo un altro linguaggio del corpo, diverso 
dal sintomo e dalla parola. L’armonia pervade le varie istanze dell’uomo, fra il 
razionale e l’emotivo, fra la carica pulsionale e la ragione pensante, armonia fra 
l’uomo e il suo ambiente. Il linguaggio dell’immaginazione, della pittura, della 
musica è senza dubbio espressione intima dell’inconscio. Liberare la propria 
creatività significa svegliare in sé delle forze psichiche e morali insospettabili. 
L’artista tende a reagire emotivamente, ma, all’ascolto delle sue emozioni, si 
impegnerà ad esteriorizzarle in forma di idee. I nostri antenati già attribuivano 
all’armonia e al ritmo il potere educativo e autoformativo della creatività. Per 
mantenere un buono stato di salute mentale e fisica sembra indispensabile 
utilizzare ogni giorno un po’ del nostro intuito, della nostra immaginazione e della 
personale capacità creatrice. Il ritmo è l’espressione del nostro essere e la 
creatività stabilisce il legame con l’infinito. I sevizi che erogano prestazione di 
tipo sociale, assistenziale e sanitario dovrebbero tenere conto delle loro 
potenzialità in termini di creatività per produrre quei processi di cambiamento al 
loro interno che rappresentano l’espressione di quella vitalità necessaria a rendere 
efficace la loro risposta. I processi creativi sono una fonte di benessere e di salute 
per ogni singolo individuo e per l’insieme di persone, attraverso un’attivazione dei 
propri processi di conoscenza e di creatività. Dall’elaborazione creativa scaturisce 
il prodotto artistico che determina un processo di cambiamento in ogni persona 
che immagina, che scrive, che suona, che danza. Le polimorfe sfaccettature 
creative consentono al soggetto di evidenziare il proprio presente esperienziale, 
riflettendo nella propria vita quel ritmo del rituale catartico implicito nelle fasi 
della creazione: dalla creatività, alla creazione… 
 
 5
LA PRESENZA DIALOGICA  
Il linguaggio delle esperienze condivise 
 
Il lavoro dell’educatore si esplica essenzialmente in un vissuto e in un vivere 
insieme al ragazzo che permettono alla stessa presenza dell’educatore di 
trasformarsi in un evento specifico di esperienza (anche nell’accezione di 
esperimento e pericolo) dell’altro. La figura, il modo di mettersi in gioco, di agire, 
di comunicare dell’educatore costituiscono sempre elementi e fattori di 
formazione e di educazione, perché la sua figura influisce comunque sul processo  
di cambiamento formativo, per questo è necessario che l’educatore, rivivendo 
nella sua relazione con il ragazzo un ambito di formazione, controlli la sua 
influenza personale ed emotivo-affettiva perché essa si trasformi in un segno di 
esperienza dell’altro orientato a scopi formativi e rieducativi. Le competenze 
valutative e di monitoraggio del proprio ruolo di fronte al ragazzo costituiscono 
modalità salienti delle capacità professionali dell’educatore, ossia abilità 
entropatiche, nella conoscenza delle tecniche riguardanti la creazione di 
esperienze e vissuti significativi, tramite versatilità nella gestione dei gruppi, 
competenza di organizzazione del contesto quotidiano e riappropriazione 
pedagogica dell’avventura. Nella prospettiva di creazione di una relazione 
incentivante, l’educatore dovrà proporsi come punto di riferimento stabile e 
coerente nella vita quotidiana del giovane. Molti ragazzi mostrano il desiderio 
della presenza di un adulto, di una persona, di un educatore che sappia e voglia 
prestare loro ascolto, un ascolto diretto, motivante e attivo che consideri le loro 
preoccupazioni, le ansie, le difficoltà, le loro diversità. La disponibilità 
dell’educatore si traduce in un complesso di atteggiamenti amichevoli in cui la 
predisposizione al sorriso, alla tranquillità, alla distensione psichica, si coniuga 
con la capacità di ascolto attivo con abilità exotopiche, osservazioni ecologiche, 
dialogicità polifoniche e polivalenti in un pluriverso di aspetti differenti. 
L’atteggiamento pedagogico di disponibilità deve prevedere dei limiti oltre cui 
l’incoraggiamento e la comprensione rischiano di trasformarsi in una 
legittimazione non solo del comportamento del ragazzo, ma anche del modo di 
intendere il mondo e la realtà da cui hanno origine i suoi atteggiamenti. Occorre 
velare il proprio agito educativo con un alone di professionalità che consenta di 
indirizzare la disponibilità in un ambito di equilibrio tra simpatia e coinvolgimento 
empatico, nel limite pedagogico. La distanza pedagogica si costruisce nel 
momento in cui l’educatore investe se stesso del principio di realtà. Rappresentare 
per il giovane un’autentica “esperienza dell’altro” significa permettergli di 
sperimentare la disponibilità dell’altro ad accoglierlo e a comprenderlo, ponendolo 
di fronte alla realtà che la diversità nell’alterità è un vincolo da accettare e 
riconoscere. Presentandosi quale punto di riferimento autorevole, l’educatore si 
mostra garante di una stabilità di regole e norme che significano l’agire verso 
obiettivi, scopi, traguardi importanti per il ragazzo e vicendevolmente accettati e 
condivisi. Un ‘educatore autorevole evita totalmente la scontatezza della regola, la 
vacua autorità. Se l’opinione altrui, la visione del mondo e la forma del pensiero 
 6
dell’altro non diventano mera costrizione del vissuto e dell’agito personali, ma 
una linea di confine che oscilla in un’innovativa e maggiore potenzialità di 
pensiero e di azione, quando codesto limen è impersonificato da un “altro” che è 
anche sostegno, punto di riferimento stabile, allora risulta verosimile che la 
concezione del ragazzo sugli altri e sul mondo inizi a modificarsi, a cambiare.  
 
Il linguaggio dell’autorevolezza. 
 
L’educatore può dimostrare la sua autorevolezza e disponibilità con il discorso del 
linguaggio delle cose concrete, una comunicazione del proprio modo di essere 
“altro” che transita attraverso le azioni, lo svolgersi degli eventi e delle esperienze 
condivise. E’ indispensabile che l’educatore metta in scena la sua disponibilità 
attraverso il comportamento, i gesti, le azioni, le parole, i vissuti nella concretezza 
della vita quotidiana. Gli oggetti mediatori della relazione sono le parole e le 
intenzioni che si svolgono per mezzo degli eventi che concretamente si 
esperiscono e si vivono insieme, nelle circostanze vissute in comune. Individuare 
gli oggetti mediatori della relazione significa liberare la comunicazione dagli 
ostacoli dell’incontro attraverso il dialogo, il confronto, la comunicazione 
exotopica che prevedono una confidenza ancora da costruire. Qualunque sia il 
livello di consapevolezza dell’educatore, il suo modo di agire si trasforma per il 
ragazzo in un modello di relazione con gli altri e con le cose. Il valore principale 
non consiste nel sostituire ad una visione del mondo distorta l’interpretazione 
della realtà di cui l’educatore è promotore, ma di comunicare al ragazzo l’idea che 
il mondo, se stessi e gli altri possono in realtà risultare diversi da come egli li ha 
percepiti fino a quel momento. Questa possibilità può essere testimoniata 
dall’educatore col mostrarsi egli stesso disponibile a modificare la propria visione 
del mondo. Testimoniare la continua interpretabilità del mondo e le possibilità 
inscritte nella negoziazione intersoggettiva dei significati attribuiti alle cose, sono 
tecniche pedagogiche che insieme alla dilatazione del campo di esperienze, 
sollecitano il giovane a mettere in discussione il suo modello di interpretazione 
della realtà.               
 
EDUCARE ALL'INTERCULTURA 
La scuola microcosmo di differenze 
 
La scuola contemporanea diventa sempre più un luogo di incontro di bambini e 
ragazzi che  provengono da origini, storie di vita e di esperienze, culture, realtà 
sociali e paesi diversi, differenti e dissimili dalla realtà tradizionale dei Paesi 
d’accoglienza. I dati del Ministero dell’Istruzione rivelano che sono presenti nelle 
scuole dello Stato più di 140000 stranieri che aumentano di numero ogni anno, 
creando vari problemi di inserimento nell’ambito del tessuto sociale d’accoglienza 
e varie e notevoli difficoltà di integrazione culturale, di lingua, usi e costumi. 
Sempre più la scuola si confronta con esigenze di conoscenza di altri mondi e di 
altre infanzie di tipo “diverso”, di matrice “altra” caratterizzati da differenze 
 7
implicite ed esplicite, quindi più o meno evidenti e, a volte, più o meno facili da 
tollerare, accettare, condividere, mettere in comunicazione e i bambini italiani si 
trovano a crescere con coetanei che arrivano da altri Paesi, da altre Nazioni, da 
realtà territoriali “altre”, ossia dissimili o che nascono in Italia, ma hanno 
tradizioni, religioni, lingua, usi e costumi differenti. Il ritmo di crescita degli 
alunni stranieri è intorno al 18% a livello nazionale. Invece in Milano e Provincia 
il livello di crescita è ancora più elevato. I bambini che apportano nell'incontro 
con la terra d'accoglienza altre culture o altre esperienze della loro storia di vita, 
non sono solo quelli stranieri. Per esempio vi sono bambini di nazionalità italiana 
che però hanno un ricordo importante e imprescindibile di storia di vita 
riguardante l’”altrove”, ossia la realtà territoriale da cui provengono, anche per 
nascita, origine e radici culturali.  
Poi abbiamo bambini italiani di nazionalità, ma figli di coppie miste, quindi con 
riferimenti ad altre religioni, lingue e culture. Dentro il microcosmo di una classe 
scolastica brulica la differenza delle realtà umane ed etniche, appunto differenti e 
dissimili dal mondo e dalla cultura occidentali, le quali comportano notevoli 
ricchezze nel confronto nell’interscambio, in quanto sussistono e coesistono un 
insieme di storie di bambini e ragazzi stranieri fortemente legati appunto 
emotivamente per loro esperienze di vita e memorie all’”altrove”. Le tendenze 
sono quelle di un aumento di tali presenze.  
Cosa può fare un progetto di scuola per tutti, che tenga conto di ciascuna realtà? 
Occorrono nuovi materiali, attrezzature per non trovarsi sguarniti e deprivati di 
potenzialità attuative e di metodologie perché anche per noi docenti ed operatori 
socioculturali le trasformazioni interculturali sollecitano ad un cambiamento 
professionale, quasi una migrazione verso l’”altro” e verso l’”altrove”. Occorre 
accoglienza incentrata nella relazione tra adulti e bambini, molteplici meccanismi 
di interrelazione nell'ambito di un' ampia gamma di interazioni di comprensione e 
costruzione di un tessuto di scambio esperienziale all'interno della scuola nei 
confronti della famiglia che viene da lontano. E’ importante la comunicazione per 
cui le scuole devono prevedere materiali scolastici formativi, didattici ed educativi 
nella lingua d'origine e dare messaggi anche di routine nell’idioma originario delle 
famiglie d’appartenenza. Un altro elemento importante per l’accoglienza è la 
normativa per cui per l’assegnazione della classe bisogna tener conto del criterio 
dell’età del ragazzo. Il nuovo alunno viene messo nella classe corrispondente 
all’età. Si può decidere di retrocederlo perché poco scolarizzato o perché arriva in 
un periodo dell’anno scolastico avanzato, ma solo tramite una delibera del 
Collegio dei docenti. Quindi la retrocessione non deve essere automatica o per 
decisione del capo d’Istituto. Sono state prodotte per le scuole delle schede 
d’osservazione degli alunni stranieri di tipo non verbale e graduate, quindi inerenti 
l’area riguardante il settore logico-matematico, la memoria, le funzioni cognitive 
di base, lo schema corporeo e le capacità di tipo grafico. Quando la scuola 
accoglie un alunno straniero in corso d’anno, una commissione per l’accoglienza, 
che ogni istituto dovrebbe costituire, ha il compito di osservare le capacità e le 
competenze del ragazzo. 
 8
Una scuola per un adeguato progetto d’accoglienza deve munirsi di materiale di 
comunicazione scuola-famiglia nella lingua d’origine; deve affrontare la 
conoscenza della normativa sull’inserimento in modo tale da evitare spiacevoli 
insuccessi dovuti al ritardo scolastico; deve munirsi di griglie di valutazione 
inerenti il funzionamento della scuola nei paesi d’origine, e schede a carattere 
cognitivo di tipo non verbale. 
Occorre che tutte le scuole adottino i materiali utili all’accoglienza. L’insegnante 
può trovare nelle classi bambini stranieri che non condividono la lingua orale, 
quindi non si ha all’interno del gruppo classe, una lingua comune di partenza. 
L'insegnante in queste condizioni deve aiutare i ragazzi stranieri e insegnare 
l’Italiano per comunicare ogni giorno, nel qui ed ora, nell'hic et nunc, quella che si 
chiama la lingua contestualizzata, ossia l’idioma che si ascolta e si vive sempre, 
nel quotidiano, riferito agli oggetti, alle cose o alla propria esperienza personale. 
Nello stesso tempo il bambino straniero deve usare l’Italiano non solo per 
comunicare, ma anche per studiare. Il primo ostacolo è superabile in un tempo 
minimo che dipende dall’età del soggetto e dalla lingua d’origine, se è più vicina 
foneticamente all’italiano, e dipende anche dalle interrelazioni con il mondo 
esterno che accelerano l’assimilazione cognitiva della lingua parlata nella nazione 
d'accoglienza. L’ostacolo più grande è l’apprendimento della lingua per studiare 
che prevede tempi molto lunghi, in cui è difficile comprendere e assimilare 
l'idioma e produrre a livello linguistico dei contenuti. Occorrono quindi testi 
semplificati, materiale di studio che agevoli la comprensione e non un curriculo di 
serie “b”, ma un insieme di tecniche e percorsi didattici di esemplificazioni, ossia 
esplicativi di grammatica e contenuti, facilitando l'acquisizione dei fondamenti 
linguistici.  
Cosa si intende per Pedagogia interculturale? 
La parola “multiculturale” si utilizza in modo descrittivo per far presente la 
coesistenza di diverse etnie in un unico territorio. “Multiculturale” è un termine 
tipico di quei progetti del mondo anglofono dove nelle comunità vivono gruppi di 
minoranze etniche, le une accanto alle altre, con  modalità relazionali attive, 
produttive, di interscambio e sviluppo, ma senza un’accentuata condotta basata 
sull'interazione, ossia senza una volontà interrelazionale di matrice 
assimilazionista. La scuola multiculturale rischia la frammentazione e 
l’isolamento tra gruppi. Con l’accezione “interculturale” secondo il modello 
pedagogico europeo di Francia, Germania e Italia si dice che i gruppi e le 
minoranze composte da singoli individui non devono vivere nelle loro “piccole 
patrie”, ma risulta necessaria la convivenza in un territorio comune, attraverso 
interscambi di cultura. E’differente anche il disegno di tipo politico rispetto agli 
spazi delle minoranze. Per esempio la Francia non riconosce i gruppi come 
soggetti, ma gli individui e le persone, perché le comunità chiuse possono 
disgregare la convivenza democratica, mentre secondo il modello inglese si 
attribuisce identità ad ogni minoranza, a discapito, però, del confronto e 
dell’interrelazione multiculturale. 
Quindi coesistono due modalità politiche di concezione dello straniero. 
 9
Si possono sostenere le comunità come gruppi autoorganizzantisi e d’altra parte 
sussiste un progetto pedagogico di  intercultura che accoglie e valorizza gli 
elementi di differenza culturale agevolando l’interscambio e il confronto proficuo.  
 
LE TEORIZZAZIONI IDENTITARIE 
Le psicologie dell’Io 
 
Elaborato di ricerca tratto da una parte del saggio di D. Demetrio, Educazione degli adulti 
 
Le teorie dell’identità adulta concernono il campo della psicologia dell’Io, in 
quanto principio organizzativo della psiche, responsabile della sperimentazione 
della realtà, mediando esigenze divergenti in conflitto tra loro. La tesi che si vuole 
dimostrare è che si rivela possibile rappresentare l’Io, l’ego come se non fosse un 
risultato mediato dall’ambiente fisico, storico, umano. 
 
Psicoanalisi ed età adulta 
 
Il metodo psicanalitico è fondamentalmente un metodo storico-clinico che servendosi 
dell’esperienza del soggetto, quale oggetto d’indagine, mira a cogliere i principi che regolano il 
funzionamento psichico tramite la regressione e la ricostruzione storica della sua esperienza. 
Secondo Freud le nevrosi sono causa di blocchi evolutivi e vanno indagate all’interno del 
mondo inconscio dell’adulto. Tali blocchi nevrotici intralciano il cammino verso l’età adulta 
guidata dal principio di realtà, che agisce sull’individuo sano e lo rende immune dai 
comportamenti infantili solo reattivi alle pulsioni del piacere. 
L’inconscio è il luogo del rimosso, la regione dell’infanzia e dei desideri 
insoddisfatti, mentre il conscio è il luogo del razionale e dell’adultità. L’intrinseco 
dualismo infanzia/adultità presenta i conflitti di queste dimensioni che 
costituiscono il nucleo centrale della teoria psicanalitica di Freud. Secondo Freud 
il bambino è paradossalmente il “padre adulto”, infatti l’infanzia è regolatrice 
della vita psichica adulta e solo il riconciliarsi con essa può portare alla 
guarigione. Le persone che si rivolgono alla psicanalisi sono adulti apparenti, non 
padroni di sé e turbati da fantasmi infantili. Freud dimostra che il mondo infantile 
nella psiche dell’adulto è il nucleo nevrotico di una tendenza alla regressione. 
L’adulto è colui che accetta il dispiacere inflittogli dalle perdite e riesce a 
trasferire il proprio interesse su diversi oggetti. Freud sostiene che l’adulto è un 
soggetto padrone di una genialità, capace di amare, provare piacere senza colpa e 
in grado di lavorare, rendendosi socialmente utile. Tale formula duale sintetizza 
l’essenza di salute psichica della maturità dell’Io, della “buona adultità”. La 
psicanalisi ci consegna la visione del corso della vita legata al mondo infantile. 
Freud sostiene che la presenza del mondo infantile nell’adulto è un fattore 
involutivo e frenante per un equilibrato sviluppo psicosessuale, manifestazione di 
genialità piena. La narrazione e l’attività onirica sono strumenti tramite cui 
esplorare, nella vita psichica dell’adulto, le tracce di puerilità che l’intervento 
terapeutico deve riportare sotto il controllo dell’Io. 
 
 10
Accezioni postfreudiane 
 
Erikson rivaluta le tappe della vita e dell’adattamento dell’Io all’interno di una 
concezione stadiale epigenetica, distante dalla bipolarità bimbo/adulto. Il puer può 
vivere nell’adulto non come elemento frenante e repressore, ma come simbolo 
delle possibilità date all’adulto di vivere molteplici pubertà nel corso della vita. 
Jung dimostra e sostiene una grande fecondità nella dimensione infantile rispetto 
alla demonizzazione freudiana del puer. Nell’adulto le dimensioni del puer che è 
inquieto e ha voglia di conoscere e di giocare coesistono e si fronteggiano con la 
dimensione del senex stabile e monolitico. L’adultità è sede di tale conflitto eterno 
e la sua equilibrazione è sintomo di maturità e indicatore del processo di 
individuazione. L’età adulta si mostra tale tramite il cambiamento, processo volto 
a spazzare via i contrari (puer e senex) e raggiungere uno stato di coscienza più 
elevato. Jung parla di processo di individuazione della mezza età perché lo 
sviluppo non ha termine in un momento preciso. 
Erikson sostiene che l’adulto è colui che agisce non in diretta conseguenza della 
soddisfazione degli impulsi primari, ma sa prefiggersi scopi che prescindono dai 
bisogni pulsionali. In base alla teoria psicosociale, l’età adulta è una fase evolutiva 
e conflittuale specifica e non una tappa conclusiva di ogni possibile sviluppo, 
determinandosi nell’interrelazione con eventi inerenti la socializzazione. Erikson 
individua diversi stadi del ciclo vitale, come la giovinezza che è ricerca di intimità 
fisica e mentale con altri individui. Tra i 18 ei 35 anni si insiste sul rapporto basato 
sul reciproco interesse (fiducia), ma anche sull’azione interdipendente 
(autonomia). Tutto questo si verifica nel contesto dell’attrazione sessuale. 
L’età adulta compresa tra i 40 e 60 anni è caratterizzata da generatività, capacità di 
creare individui, idee, prodotti nuovi. Il soggetto allarga la cerchia delle relazioni 
intime ed esprime un inconsueto interesse per le nuove generazioni. Elemento 
caratterizzante di questi anni è la cura, ossia la virtù della responsabilità. Quando 
cura e generatività non si realizzano subentra un senso di stagnazione e 
frustrazione. L’età senile prevede la necessità di generatività ed è sostenuta dal 
coinvolgimento generale verso l’umanità. Questo stadio comporta una valutazione 
globale della propria vita, raggiungendo equilibrio e integrità se, volgendo lo 
sguardo al passato, si prova appagamento, ossia la fase della saggezza. L’esistenza 
di un individuo dipende da alcuni processi complementari. 
Il soma è il processo biologico di organizzazione dei sistemi del corpo. La psiche 
è il processo psichico che organizza l’esperienza individuale. L’ethos è il processo 
di natura comunitaria entro cui si organizza l’interdipendenza tra individui. 
 
La teoria del cambiamento. 
 
Il cambiamento è sentito come la necessità di superamento della stagnazione di un 
precedente stadio. Erikson accanto alla dimensione freudiana dell’amore e del 
lavoro colloca la componente ludica, ossia l’aspetto dell’Io che qualifica l’adulto 
sano. La dimensione ludica rende più trasgressive e innovative le categorie 
 11
dell’adultità e introduce nella normalità desiderio di imprevisto e trasgressione, 
utile allo sviluppo dell’identità psichica. 
 
LE IDENTITA’ DELLA VITA 
Dentro le dimensioni del non finito 
Adultità e cambiamento 
 
Elaborato di ricerca del saggio di D. Demetrio, Educazione degli adulti.  
 
Gli argomenti di cui tratta la ricerca sono la definizione di età adulta e le 
possibilità ad essa connesse di continuare a formarsi, nella transizione del 
cambiamento evolutivo esistenziale. Tali questioni sono state affrontate negli 
ultimi decenni da Erikson e Van Der Berg in relazione alla nozione di 
cambiamento. Assumendo il presupposto epistemologico cioè il modello 
conoscitivo per cui se non c’è cambiamento non sussiste educazione, il soggetto 
deve partecipare a questa esperienza e in età adulta lo sviluppo non è terminato, in 
quanto tale processo non ha fine, a patto che il soggetto si riconosca incompiuto e 
non finito. La pedagogia rivolta al mondo degli adulti fa capire tali concetti. Le 
pedagogie raggiungono il loro intento quando fanno capire al soggetto la sua 
dimensione desideriale, la voglia di imparare e perfezionarsi nello sviluppo, nella 
metabletica, in quanto scienza del cambiamento adulto. 
 
Le rappresentazioni dell’identità adulta 
 
Se la vita è il “grande laboratorio” della formazione perché è il teatro 
dell’esperienza, le opportunità predisposte ad hoc perché l’individuo impari a 
leggere, scrivere e stare con i suoi simili, sono appunto “piccoli laboratori”. 
L’esperienza del cambiamento presenta sempre una valenza formativa. L’idea di 
formazione, dar forma, è impiegabile anche quando ci si decostruisce e non solo 
quando si aggiunge. Infatti invecchiare è esperienza formativa anche se 
presuppone una perdita. L’apprendere e l’imparare non sono mai fenomeni 
additivi o cumulativi: per entrare nel nuovo occorre ristrutturare il vecchio. Le 
cause che sfasano i tempi dell’invecchiamento e che variano le percezioni 
individuali della propria età sono l’istruzione, la povertà, l’occupazione e 
l’alimentazione. L’età è un costrutto personale, instabile, sempre rivedibile, dal 
momento che è l’individuo che fissa i parametri di un’età psicologica di cui 
decreta gli arresti o le transizioni, in auto-attribuzioni che ciascuno si assegna 
facendosi scrittore di un proprio copione di vita la cui trama sarà tracciata dagli 
incontri avuti. L’interpretazione psico-sociologica ribadisce il fatto che sono le 
interazioni col mondo ad oggettivizzare la nostra vita, rendendola reale ed 
oggettiva. 
Le rappresentazioni identificative delle fasi della vita umana possono sintetizzarsi 
nell’arco, dove tutto si conclude e per sempre; il ciclo in cui tutto può 
 12
ricominciare; il corso per cui tutto è irregolare ed indeterminato. L’individuo è 
sempre producente la propria biografia nella mediazione e interazione con altri. 
 
La psicologia dell’arco vitale 
 
Nella psicologia della metafora esistenziale, la vita umana è continua 
trasformazione, dove lo sviluppo autogenetico dura tutta la vita. 
L’evoluzione esistenziale può essere continua o discontinua, per cui un 
comportamento può derivare dal precedente, oppure cumulativa o innovativa, per 
cui i comportamenti precedenti sono mantenuti in quelli successivi. Lo sviluppo 
autogenetico può variare in base a condizioni storico-culturali, in quanto gli 
individui si sviluppano, crescono, evolvono in un mondo che cambia. Le 
trasformazioni nel soggetto si dividono in diverse categorie. Le influenze per età 
che rappresentano i determinanti fattori biologici, ambientali e i processi 
maturativi del comportamento. Le influenze storiche come guerre, epidemie e 
carestie costituiscono fattori di arresti dello sviluppo. Le influenze non normative 
sono imprevedibili, come vincite, morti, incidenti. 
Da Adamo ed Eva, creati con l’argilla già adulti, alla Dea Atena, che nasce già 
adulta dal cranio di Zeus, l’adultità è interpretata come misura di tutte le cose. 
Gesù, Maometto, San Francesco, Buddha sono profeti illuminati che iniziano 
l’opera di redenzione e di diffusione della parola salvifica in età adulta. La crisi, il 
conflitto, la frattura, rappresentano implicazioni del processo metaforico perché 
non esiste una forma di rinascita al nuovo che sia indolore. Le rinascite non sono 
manifestazioni regressive, in quanto colui che cambia non torna indietro, ma torna 
a crescere. Il cambiamento implicito nella rinascita e nelle fasi stadiali 
dell’evoluzione nello sviluppo e nella crescita esistenziali è sinonimo di saper 
affrontare le avversità, nelle metamorfosi dove si rivela la rielaborazione delle 
identità, in cui il passato, altro da sé, ma non rinnegato, si trasforma. 
L’adulto/individuo non è in grado di rappresentarsi da solo, ma ha bisogno della 
mediazione dei suoi simili per assegnarsi un’identità, in cui il nemico e l’amico 
sono indispensabili per la personale e soggettiva identificazione. L’identità si 
manifesta quando il soggetto è in grado di comunicare tramite il linguaggio e altre 
forme comunicative, l’esistenza di un proprio IO, entità senza possibile copia. 
 
TRA LE FORME DEL PENSIERO… 
Dell’azione emotiva sul comportamento. 
 
Il pensiero. 
 
Con questo termine lo psicologo indica la realtà che comprende i processi mentali 
non definibili logici, razionali e creativi, pur essendo prodotti dall’attività psichica 
dell’uomo. Esistono forme di pensiero in cui sono imperfetti gli strumenti logici 
quali il pensiero infantile con strumenti logici non sviluppati, il pensiero primitivo 
sviluppatosi in altri contesti socio-culturali, il pensiero quotidiano. 
 13
 
La formazione dei concetti. 
 
La realtà ambientale è costituita da quantità di oggetti ed eventi percettivi. Se 
l’uomo utilizzasse tutta la capacità di registrare sarebbe schiacciato dalla 
complessità dell’ambiente. L’uomo supera queste difficoltà con un’attività di 
categorizzazione, esemplificando l’universo dell’esperienza e considerando alcuni 
oggetti come non unici, ma appartenenti a categorie. 
 
Il pensiero produttivo. 
 
Si ha un processo produttivo quando siamo in situazione problematica che non ha 
possibilità di immediata soluzione, con schemi di comportamento acquisiti in 
precedenza. Le attività di ragionamento creano nuova conoscenza. Kohler 
esperimenta dimostrando che è un problema tutto ciò che non può essere risolto 
con comportamenti istintivi. Ad esempio gli studi sugli scimpanzé che per 
prendere cibo sono costretti all’uso del bastone. L’animale non si trova in una 
situazione nuova in senso assoluto, ma si tratta dell’uso di un diverso contesto di 
oggetto o di metodi. Dunker sperimenta due modi o strategie per risolvere il 
problema, ossia procedere dal di sotto per cui il soggetto analizza elementi a sua 
disposizione chiedendosi “questo può servirmi?”. E’ un risultato più affidato al 
caso. Nel procedere dal di sopra il soggetto si pone alla ricerca dell’oggetto per 
mezzo del quale risolvere il problema con un metodo più intelligente. Wertheimer 
sostiene che chi è meno legato ad abitudini e conoscenze preconcette, chi non si 
limita a imitare pedissequamente, chi procede con atteggiamento analitico è più 
facilitato nella soluzione del problema. Occorre osservare la situazione con mente 
aperta, cercando in quale modo la situazione e il problema sono in relazione. 
 
Pensiero quotidiano. 
 
Lo psicologo Barlet sostiene sia un tipo di pensiero che entra in azione nelle 
situazioni problematiche della vita di ogni giorno. Le persone senza compiere 
sforzo per essere logiche, trascurando lacunose informazioni, prendono 
ugualmente posizione per arrivare alla soluzione. Gli aspetti del pensiero 
quotidiano consistono nella generalizzazione, accettazione di convenzioni sociali 
precostituite, nel punto senza ritorno il soggetto che tratta l’argomento raggiunge 
lo stadio da cui è più facile proseguire che tornare in dietro e nell’emotività, 
quando i risultati del pensiero quotidiano sono ostacolati si giunge a erompere in 
emozioni diverse dal pensiero logico.  
 
Pensiero prevenuto. 
 
Presenta due elementi costitutivi: la credenza preconcetta e l’oggetto a cui si 
applica. La credenza è la durevole organizzazione di percezioni e conoscenze