Bilancio di competenze: una rappresentazione sociale in evoluzione

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Parte prima 
QUADRO TEORICO DI RIFERIMENTO 
 
 
 
 
 
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Capitolo primo 
IL BILANCIO DI COMPETENZE 
 
 
1.1.   Scenario di riferimento e origini 
Il bilancio di competenze è divenuto già da alcuni anni, in Italia, oggetto di 
particolare interesse e popolarità tra coloro che si occupano di orientamento e 
formazione, interessati ad allargare il proprio bagaglio concettuale ed operativo 
con metodologie maggiormente in linea con le necessità di formazione 
continua, orientamento e ri-orientamento presenti attualmente nel panorama 
europeo (Lemoine, 2002). Da qualche tempo si assiste, infatti, ad un costante 
riferimento ai concetti di Lifelong Learning e Lifelong Guidance. Nel 
Consiglio Europeo tenutosi a Lisbona nel marzo 2000 si afferma che “l’Europa 
è indiscutibilmente entrata nell’era della conoscenza, con tutte le conseguenze 
che tale evoluzione implica sulla vita culturale, economica e sociale” 
(Commissione delle Comunità Europee, 2000). L’economia è sempre più 
basata su domanda e offerta di beni e servizi immateriali, in cui protagonisti 
sono gli individui stessi. In questo tipo di universo sociale, riveste una cruciale 
importanza l’aggiornamento dell’informazione, delle conoscenze e delle 
competenze, e ciò che conta maggiormente è la capacità dell’individuo di 
creare e usare conoscenze e competenze in maniera efficace ed intelligente, su 
basi in costante evoluzione. L’istruzione e la formazione lungo tutto l’arco 
della vita, intese come “ogni attività di apprendimento finalizzata, con carattere 
di continuità, intesa a migliorare conoscenza, qualifiche e competenze” 
(Commissione delle Comunità Europee, 2000, p.3), rappresentano il modo 
migliore per affrontare la sfida del cambiamento. Il concetto di competenza 
appare sempre più come chiave di volta per gestire i percorsi di crescita e di 
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sviluppo degli individui e delle organizzazioni, fondamentale a causa 
dell’evoluzione di un lavoro sempre più dematerializzato, cognitivo e 
relazionale, centrato sulla flessibilità e sulla maggiore responsabilizzazione dei 
suoi attori. Diventa centrale, in questa prospettiva, migliorare gli strumenti di 
verifica e di autovalutazione delle competenze ed emerge, così, una domanda, 
fino ad ora inesistente, di un “riconoscimento della formazione acquisita” 
(Commissione delle Comunità Europee, 2000).  
In stretto collegamento con la formazione continua, occorre, allo stesso 
tempo, ripensare l’orientamento, per poter “garantire a tutti un facile accesso 
ad informazioni e ad un orientamento di qualità sulle opportunità di istruzione 
e formazione in tutta Europa e durante tutta la vita” (Commissione delle 
Comunità Europee, 2000); per poter accompagnare le persone nel loro viaggio 
attraverso la vita, motivandole, facilitandole nelle scelte, affiancandole nelle 
sempre più frequenti fasi di transizione e nella progettazione di percorsi 
personali e professionali.  È in questo nuovo quadro di riferimento che si sono 
inseriti, a livello europeo, progetti o iniziative, esempi di “buone prassi”, che 
hanno dimostrato la possibilità di tradurre in pratica i concetti di formazione 
permanente e orientamento continuo. Tra questi, in Francia, il “Bilan de 
Compétences”, le cui radici teorico-metodologiche sono da rintracciare nel 
modello ADVP (Activation du Dévelopment Vocationel et Personnel), 
sviluppato in Canada a partire dalla teoria dello sviluppo vocazionale di 
Donald Super. Essa presuppone sia possibile l’individuazione, nell’ambito del 
processo individuale di sviluppo professionale, di tappe evolutive di 
maturazione alla scelta e che sia pertanto il soggetto stesso, aiutato con 
opportune azioni educative, a definire e decidere il proprio progetto futuro 
(Pombeni, 1990). 
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1.2.   Il concetto di competenza 
Il nodo centrale dell’espressione “bilancio di competenze” è nel termine 
“competenze”, che rinvia ad un universo teorico-concettuale molto ampio e 
complesso, caratterizzato da continui cambiamenti e da una pressoché costante 
mancanza di una definizione univoca. Un recente tentativo di definizione, che 
ha riscosso largo consenso, è stato compiuto dall’ISFOL, secondo cui parlare 
di competenza professionale significa riferirsi ad un insieme di caratteristiche e 
fattori che, intergrati dinamicamente tra loro, permettono di rispondere in 
maniera efficace alle specifiche richieste di un dato contesto di lavoro. La 
competenza, così definita, racchiude tre dimensioni distinte: risorse personali, 
abilità e contesto. Identità, immagine di sé, atteggiamenti, valori, conoscenze, 
rappresentazioni sociali, motivazioni, costituiscono le risorse della persona. Le 
capacità impiegate concretamente per svolgere attività, che consentono, quindi, 
di tradurre attitudini e conoscenze in comportamenti, costituiscono le abilità, 
patrimonio stabile dell’individuo. Le competenze, infine, non possono essere 
definite senza far riferimento ad un ambiente di lavoro, un contesto specifico in 
cui vengono esercitate e che influenza in maniera determinante l’esito della 
performance.  L’ISFOL propone, inoltre, una suddivisione delle competenze in 
3 categorie fra loro integrabili e componibili: 
ƒ competenze di base: generalmente slegate dai contesti operativi concreti, 
costituiscono il sapere minimo e indispensabile perché la persona sia 
occupabile. Sono il risultato dell’istruzione scolastica (almeno quella 
obbligatoria), della comunicazione elementare in lingua straniera 
(preferibilmente inglese), della conoscenza e capacità di utilizzo dei mezzi 
informatici più comuni, della conoscenza dei propri diritti e doveri di cittadino 
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e lavoratore; 
ƒ competenze trasversali: pur non legate ad uno specifico contesto operativo, 
costituiscono un pre-requisito indispensabile per mettere in atto performance 
professionali consapevoli. Si configurano come risorse psico-sociali e capacità 
generali valide in modo continuativo per tutto l’arco della vita lavorativa di un 
individuo e trasferibili da un contesto professionale all’altro. Si potrebbe 
parlare di “saper essere”, in quanto si tratta di competenze legate a capacità di 
comunicazione efficace, di diagnosi, di problem solving, di decisione 
consapevole e responsabile, ma anche a capacità di autoapprendimento e 
autovalorizzazione, indispensabili in un panorama di innovazione continua, di 
instabilità e flessibilità del mercato del lavoro; 
ƒ competenze tecnico-professionali: costituite dal sapere tecnico-operativo 
specificamente connesso ad un determinato ambito o ruolo professionale e 
necessarie per esprimere performance abili, sono identificabili attraverso 
un’appropriata metodologia di job analysis e rilevabili, nella persona, 
attraverso prove tecnico-pratiche e simulazioni di ruolo (ISFOL, 1994).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.3.   Definizione e caratteristiche dell’intervento di bilancio 
Inserito a pieno titolo nella Legge Quadro della formazione continua e 
dell’orientamento professionale dei lavoratori, avviato nel 1985 e destinato ai 
singoli lavoratori e alle imprese, il bilancio di competenze, in Francia, nasce 
con l’obiettivo, indicato dalla legge 91-1405, di consentire al dipendente di 
analizzare e acquisire consapevolezza delle proprie competenze personali e 
professionali, motivazioni e attitudini, e di affiancarlo nella valutazione di un 
suo progetto professionale e, se necessario, formativo, facilitandogli lo 
sviluppo di carriera (Selvatici e D’Angelo, 1999). Una circolare del Ministero 
del Lavoro del 1993 precisa che “un bilancio di competenze deve permettere al 
lavoratore di passare in rassegna tutte le attività professionali allo scopo di: 
fare il punto sulle sue esperienze personali e professionali; reperire e valutare 
le sue acquisizioni legate al lavoro, alla formazione e alla vita sociale; meglio 
identificare i suoi saperi, le sue competenze e attitudini; scoprire le sue 
potenzialità inesplorate; raccogliere e strutturare gli elementi che gli 
consentono di elaborare un progetto professionale e personale” (Di Fabio, 
2002). 
Punto focale di un intervento di bilancio è, quindi, la partecipazione di un 
soggetto attivo unicamente da facilitare nell’indagine e nella ricognizione delle 
sue risorse, nell’acquisizione di un’autoconsapevolezza, di un’autonomia e 
maturità decisionale, attore e protagonista del suo divenire personale e 
professionale. La normativa prevede, nello specifico, che ogni lavoratore, con 
almeno 5 anni di anzianità, possa realizzare il bilancio di competenze, nel corso 
della propria vita professionale, in maniera gratuita, chiedendo un apposito 
congedo di bilancio regolarmente retribuito. L’attività di bilancio per i 
dipendenti può, altresì, essere richiesta dal datore di lavoro o da un servizio per 
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l’impiego, ma è realizzabile esclusivamente con il consenso del lavoratore, il 
quale è comunque e sempre il solo destinatario e beneficiario dei risultati che 
ne scaturiscono. Il bilancio viene erogato da strutture, pubbliche (CIBC) o 
private (previo accertamento del possesso dei requisiti richiesti), esterne alle 
imprese. E’ inoltre necessario, perché l’intervento possa essere attuato, che le 
parti coinvolte sottoscrivano una convenzione che le impegni e le 
corresponsabilizzi. Dal punto di vista finanziario, l’intervento è sovvenzionato 
dal soggetto che lo richiede formalmente. Tuttavia, nella maggior parte dei 
casi, qualora il lavoratore lo richieda a titolo personale, il bilancio è posto a 
carico dell’ente pubblico erogatore (Selvatici e D’Angelo, 1999).  
 
1.3.1. Finalità 
In origine, le azioni di bilancio sono rivolte ad un’utenza adulta che abbia 
già maturato un’esperienza professionale e la loro finalità è soprattutto quella 
di aiutare i lavoratori occupati a fare il punto sul proprio sviluppo 
professionale, con l’intento di veder riconosciute dall’azienda le competenze 
acquisite, richiedere avanzamenti di carriera e facilitare la propria mobilità 
all’interno e all’esterno dell’organizzazione. Per l’azienda stessa costituiscono 
uno strumento per gestire percorsi di carriera e ristrutturazioni aziendali, una 
sollecitazione ad investire sulle proprie risorse, riconoscendo e utilizzando 
quelle competenze tacite che si generano spesso attraverso il lavoro, ma che 
non sono riconosciute né dall’impresa né, spesso, dallo stesso lavoratore. 
Attualmente l’utilizzo in ambito organizzativo del bilancio di competenze 
rimane, tuttavia, limitato, anche in virtù del fatto che i dirigenti hanno 
percepito questo intervento prevalentemente come sostegno sociale, sovente di 
preparazione all’outplacement. Molto spesso si configura come un bonus, 
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un’ultima opportunità concessa e accordata prima della cessazione definitiva 
del rapporto di lavoro. Gli interventi di bilancio si possono configurare, inoltre, 
come azioni preventive che consentono una sorta di anticipazione 
dell’obsolescenza delle competenze, realizzabile attraverso varie forme di 
formazione continua. Successivamente, tuttavia, hanno assunto sempre più le 
sembianze di azioni orientative e di supporto all’inserimento lavorativo. A 
fronte di tali sviluppi, l’intervento di bilancio cessa quasi del tutto di essere uno 
strumento utile all’azienda in materia di sviluppo di competenze e gestione 
risorse umane, per incontrare, al contrario, una forte domanda ed un reale 
successo sul piano individuale e sociale.  
 
1.3.2. Destinatari 
Attualmente, in Francia, all’esterno della realtà aziendale, circa i due terzi 
di coloro che richiedono un bilancio appartengono a due categorie: le persone 
adulte che cercano un impiego e i giovani alla ricerca di un orientamento 
professionale (Lemoine, 2002). Spesso, infatti, i giovani, dopo vane ricerche di 
occupazione, fallimenti formativi o lavori temporanei senza prospettive, si 
rivolgono autonomamente ad un Centro di bilancio o vi sono indirizzati da 
organismi che si occupano di inserimento professionale, orientamento o 
formazione. I giovani laureati, impreparati di fronte al mercato del lavoro, 
senza un progetto professionale definito, possono, invece, vedere il bilancio di 
competenze come un dispositivo di supporto per orientarsi nel momento di 
accedere alla prima occupazione. In un momento di transizione così importante 
come il passaggio scuola-lavoro, il bilancio si configura come un supporto al 
tempo stesso psicologico e pratico. Le persone che hanno già lavorato ma che 
sono in cerca di una nuova occupazione rappresentano un’altra importante