Apprendere a distanza: analisi, progetto e sviluppo del server di MultiCom II

l�interazione con altri discenti e docenti, la possibilit� di reperire informazioni, la 
personalizzazione dell�ambiente in cui apprende ed i suoi processi cognitivi 
[Bednar, Cunningham, Duffy, Perry,1991]. 
I programmi per l�e-learning nascono come evoluzione dell�apprendimento a 
distanza e, ispirandosi ai concetti del costruttivismo, dovrebbero fornire al 
discente e al docente tutti gli strumenti necessari alla creazione, pubblicazione e 
fruizione del materiale didattico, nonch� i mezzi atti ad interagire con altri 
individui, immergendo tutte queste azioni in un ambiente personalizzato, adattato 
alle necessit� ed alle capacit� dei singoli utenti. 
Nelle piattaforme di e-learning esistenti non sempre vengono soddisfatte tutte 
le esigenze appena esposte. Lo scopo di questa tesi � stato quello di progettare ed 
implementare una piattaforma per l�e-learning MultiCom II che si basi 
effettivamente sul modello costruttivista. Partendo da una prima versione 
prototipale di MultiCom e studiando le problematiche relative 
all�insegnamento/apprendimento abbiamo realizzato MultiCom II. L�obiettivo di 
questa piattaforma � quello di arricchire la didattica tradizionale, non di 
sostituirla. Infatti, siamo fortemente convinti dell�insostituibilit� del rapporto 
personale che ha luogo durante la didattica in aula e della non replicabilit� delle 
esperienze dal vivo in laboratorio. 
Nell�ambiente in cui si inserisce la piattaforma che abbiamo progettato, lo 
studente pu� apprendere sia dalle lezioni tradizionali che da quelle in formato 
elettronico. Pu� di conseguenza reperire le informazioni che lo interessano in 
qualsiasi momento o luogo in cui ne abbia necessit�. In realt�, oltre ad avere a 
disposizione la versione elettronica del materiale didattico, egli dovrebbe essere in 
grado di mantenere il contesto didattico cui esso fa riferimento. MultiCom II ha 
una architettura client-server che, unita alla indipendenza del client da servizi 
web, permette di soddisfare tale esigenza sia on-line che off-line. Gli utenti sono 
perci� in grado di lavorare senza il vincolo di essere collegati alla rete.  
Le modifiche effettuate in assenza di connessione vengono spedite al server 
quando questa viene riattivata. Tali modifiche prevedono la personalizzazione 
degli ambienti e dei percorsi formativi: questi ultimi costituiscono uno degli 
elementi che ci contraddistingue dalle altre piattaforme per l�e-learning. Grazie 
alla politica degli accessi adottata, che prevede che tutti i corsi disponibili su 
MultiCom II sono consultabili da chiunque abbia accesso alla piattaforma 
descritta, uno studente � in grado di consultare il materiale didattico di qualsiasi 
corso, ed � in grado di creare collegamenti tra lezioni di corsi diversi, 
costruendosi cos� un percorso formativo basato sulle proprie conoscenze ed 
esperienze, che integra punti di vista eventualmente diversi rispetto agli argomenti 
studiati. 
La possibilit� di personalizzare questi percorsi verr� sfruttata al meglio una 
volta terminato l�editor del materiale didattico. Infatti, come obiettivo di questa 
tesi ci siamo posti anche la creazione di un editor della struttura di un corso, che 
permetta al docente di progettare, tramite un programma di editing visuale, 
diversi percorsi formativi. Unito ad un editor di contenuti che verr� sviluppato in 
futuro, costituir� un editor di materiale didattico che, integrato in MultiCom II, 
permetter� un alto grado di personalizzazione del processo formativo. 
Ultimo obiettivo che ci siamo posti, ma non per questo meno importante, � la 
totale indipendenza di MultiCom II rispetto alla piattaforma hardware/software 
su cui viene eseguito: l�utilizzo di Java e XML permette al nostro programma di 
essere completamente portabile e multipiattaforma. 
Presentiamo ora una breve descrizione dei capitoli che compongono questa 
tesi. Nel primo capitolo viene analizzata l�evoluzione dei modelli di 
insegnamento, dal comportamentismo al costruttivismo, e il tipo di progettazione 
didattica associata ad ognuno di essi. Viene riassunta quindi l�evoluzione degli 
strumenti utilizzati nella didattica, tramite un parallelismo con l�evoluzione dei 
modelli di insegnamento esposti in precedenza. Passiamo poi alla definizione di 
e-learning e delle caratteristiche e funzionalit� che deve fornire, anche tramite 
l�utilizzo di learning object, che dovrebbero permettere la personalizzazione e 
ricusabilit� dei contenuti dei corsi. Infine sono definite le caratteristiche di un 
LCMS. 
Nel secondo capitolo spieghiamo le motivazioni che ci hanno portato alla 
realizzazione di MultiCom II. Dopo aver esposto le caratteristiche delle pi� 
importanti piattaforme esistenti, analizziamo i difetti di queste ultime e le 
funzionalit� invece presenti in MultiCom II. Vengono inoltre forniti dettagli 
riguardo ai linguaggi scelti. 
Nel terzo capitolo viene descritta la fase di progettazione: partendo dall�idea di 
iniziale si passa alla esposizione dell�architettura usata ed agli ambienti che sono 
presenti in MultiCom II. Viene quindi descritto il protocollo di comunicazione 
client/server e la sua evoluzione. Infine viene presentato l�editor di struttura che 
permette ai docenti di creare percorsi didattici. 
Nel quarto capitolo viene illustrata la fase implementativa. Viene fornita una 
descrizione del funzionamento del server multithreaded, del meccanismo di 
parsing ricorsivo e della memorizzazione dei dati nel database MySQL. Infine 
viene esposta l�implementazione dell�editor di struttura. 
Nel quinto ed ultimo capitolo vengono fatte alcune considerazioni su questa 
tesi, illustrato il lavoro da svolgere per completare MultiCom II ed esposti i 
possibili scenari futuri. 
CAPITOLO 1 
 
 
E-LEARNING 
 
E-learning � un termine ampio, diffusosi in tempi relativamente recenti, che 
descrive l�utilizzo di tecnologie associate ad Internet per facilitare il processo di 
apprendimento. Cos� come ci sono diversi tipi di apprendimento, esistono vari 
approcci all�e-learning. Non ne esiste infatti una definizione standard ma gli addetti 
ai lavori concordano nell�affermare che esso � strutturato per far s� che 
l�apprendimento abbia luogo virtualmente in qualsiasi momento e luogo. L�e-
learning dovrebbe essere quindi l�applicazione dell�IT (information technology) per 
lo sviluppo, la gestione e distribuzione del materiale didattico e la promozione 
dell�apprendimento collaborativo. 
� importante notare che un sistema di e-learning pu� anche prevedere il 
monitoraggio, la pianificazione, la gestione finanziaria e tutti gli altri aspetti del 
processo di formazione. Molte grandi societ� che lavorano in questo campo 
sviluppano inoltre piattaforme tramite le quali usufruire del contenuto sviluppato 
da terzi, per cui � fondamentale che vengano utilizzati standard universalmente 
riconosciuti che permettano l�interoperabilit� tra piattaforme diverse. 
I sistemi di e-learning sono spesso usati unitamente ad altre modalit� di 
insegnamento come, per esempio, quella tramite tutoraggio in presenza; una 
comunit� di apprendimento user� una gamma di metodi per assicurarsi che i suoi 
membri ricevano la miglior preparazione per l�impegno che devono affrontare. 
L�uso di differenti metodi di insegnamento viene definito blended learning. 
Un aspetto importante dell�implementazione di una piattaforma di e-learning � 
la gestione della conoscenza (GC). Questa si riferisce in generale al modo in cui 
una comunit� raccoglie, organizza, condivide e analizza il suo sapere in termini di 
risorse, documenti e abilit� delle persone che la devono utilizzare. Il progresso nelle 
tecnologie di comunicazione, ed in particolare la diffusione di Internet, hanno 
notevolmente migliorato le tecniche con cui le informazioni possono essere 
reperite e condivise. E� importante a questo punto sottolineare la differenza tra 
informazione e conoscenza: la prima si riferisce ad ogni concetto che pu� essere 
comunicato, la seconda ad un contenuto immerso in un contesto, quindi si riferisce 
sia all�informazione che al contesto che rende un certo concetto significativo ed 
utilizzabile. Vedremo di seguito come queste considerazioni si rispecchiano nel 
modello di insegnamento costruttivistico. 
In una comunit� di apprendimento possono essere individuati due tipi di 
conoscenza: tangibile e implicita. Quella tangibile � rappresentata da manuali o 
documenti, quella tacita invece risiede nei componenti della comunit� stessa: � 
costituita dalla loro cultura, abilit� ed esperienza. La parte pi� significativa della 
conoscenza � spesso implicita, tuttavia molte soluzioni per l�e-learning sono 
progettate per gestire e fornire quasi unicamente quella tangibile. 
Per capire a fondo il concetto di e-learning affrontiamo l�evoluzione dei modelli 
di insegnamento e degli strumenti della didattica; vedremo quindi come le ultime 
teorie sui primi e le innovazioni dei secondi sono applicati all�ultima generazione di 
applicazioni di e-learning. 
1.1     L’evoluzione dei modelli di insegnamento 
Nel XX secolo abbiamo assistito alla continua evoluzione di modelli di 
insegnamento che per secoli erano rimasti invariati: possiamo affermare, a grandi 
linee, che si � passati dal �primordiale� oggettivismo al costruttivismo, attraverso 
un cognitivismo detto di primo livello. 
Nei primi anni del 1900 il premio nobel Ivan Pavlov condusse studi sugli 
animali per riuscire a definire il concetto di riflesso condizionato. Egli afferm� che 
il riflesso condizionato dovrebbe essere trattato come un fenomeno psicologico 
elementare : dimostr� come esso sia il fulcro del meccanismo alla base delle pi� 
sviluppate forme di reazione, tanto degli animali quanto degli uomini, all�ambiente 
che li circonda e mostr� che ci� rende possibile uno studio oggettivo delle attivit� 
psichiche di un individuo [Pavlov, 1903]. I meccanismi fisiologici e psicologici 
individuali, interpretati secondo le teorie di Pavlov, sono alla base di una visione 
essenzialmente meccanicistica del processo di apprendimento. 
Frederic Skinner [Skinner, 1935] estende la definizione di questo processo, 
suddividendolo in pi� parti con l�introduzione del �condizionamento strumentale� 
e della �modellazione del comportamento�: a conclusione di studi ed esperimenti 
(nel 1934) afferma che, differentemente dal �condizionamento classico� di Pavlov, 
dove un comportamento esistente pu� essere modificato associandogli un nuovo 
stimolo che richiede una risposta differente, il condizionamento strumentale � la 
gratificazione di un atteggiamento parziale o di una azione casuale che si avvicina al 
comportamento desiderato. Skinner inoltre afferma che un comportamento che 
diviene ben radicato non ha bisogno di essere ulteriormente rinforzato dal 
condizionamento. Questo processo di riduzione progressiva del condizionamento 
viene definito fading. �Nell� acquistare un comportamento complesso lo studente 
deve passare attraverso una sequenza di passi concepita con cura, spesso piuttosto 
lunga. Ciascun passo deve essere cos� piccolo da poter essere sempre fatto, e 
tuttavia nel farlo lo studente si muove un po� pi� vicino al comportamento 
completamente competente� [Skinner, 1935]. Sul risultato di questi studi Skinner 
fonda le sue teorie sul comportamentismo, dove lo stimolo maggiore 
all�apprendimento � dato dalle conseguenze positive dei nostri atti. 
Sulla base del comportamentismo si evolve l�oggettivismo, secondo cui l'uomo 
pu� essere considerato come portatore di una mente razionale, imparziale, 
obiettiva che rispecchia una verit� data, astorica, universale, aprioristica; conoscere 
significa riprodurre questa verit� intangibile, imprescindibile. L'insegnante ha il 
compito di "travasare" un bagaglio di conoscenze nell'alunno; lo segue quindi 
passo passo nello sforzo di "introdurre" nella propria mente tutta quanta la verit�, 
assoluta e incontrovertibile [Gromi, 1999]. In questo processo l�insegnante usa lo 
stimolo della gratificazione per modellare il comportamento del discente e portarlo, 
tramite piccole tappe, al raggiungimento dell�obiettivo finale. In fondo questa era la 
visione dei processi di apprendimento e di insegnamento anche prima che 
l�oggettivismo li formalizzasse. 
Nei primi anni trenta vengono sviluppate delle macchine per l�insegnamento che 
prevedono dispositivi per nascondere e rivelare le risposte a domande fornite, 
previo movimento di alcune leve. Fornendo un riscontro immediato, il concetto di 
rinforzo del comportamento desiderato in risposta ad uno stimolo era stato 
soddisfatto. Vengono usati anche �libri programmati� nei quali le risposte possono 
essere immediatamente visibili al discente; le soluzioni si trovano sulla stessa pagina 
delle domande oppure in aree facilmente accessibili . 
Col passare del tempo per�, prendono piede considerazioni di tipo diverso. 
"...abbiamo l'impressione che l'apprendimento umano abbia luogo in diversi modi 
e che questi cambino secondo le capacit� e le conoscenze dei diversi studenti, la 
natura dell'argomento, il numero di interazioni fra queste cause di mutamento e 
altre cause di variabilit� che neppure conosciamo" [Crowder, 1960]. 
Quest�affermazione di Crowder rappresenta una delle prime critiche 
all�oggettivismo, considerato sino agli anni sessanta un modello di riferimento e 
sposta cos� l'attenzione oltre che sui comportamenti anche sui processi interni che 
li attivano e sulle cause che li determinano. Le relazioni simboliche tra concetti 
nella mente possono essere rinforzate se debitamente comprese. Inizia ad essere 
considerato quindi importante lo stile di apprendimento. Se i processi cognitivi 
possono essere capiti e studiati, l�insegnamento pu� far uso di questa introspezione 
per rendere l�apprendimento pi� efficace.  
Progressivamente si delinea un approccio alla psicologia dell'apprendimento, 
detto cognitivista, che � radicalmente opposto a quello del comportamentismo 
skinneriano. Il cognitivismo pone con forza l'accento sui processi interni, sugli 
atteggiamenti e sugli stati mentali e suggerisce al progettista di non puntare soltanto 
al raggiungimento degli obiettivi didattici, ma di tener anche conto dei fattori 
cognitivi che ne favoriscono il raggiungimento. Viene data attenzione sia alla 
quantit� che alla qualit� dell'apprendimento. 
Questo cognitivismo di prima generazione viene anche detto cognitivismo HIP 
(Human Information Processing) [ACM, 2003], poich� viene usata la metafora del 
computer, che porta a considerare l�uomo come un sistema di elaborazione di 
simboli, un sistema cognitivo puro avulso da ogni contesto. I cognitivisti cercano 
di conoscere pi� nozioni possibili riguardo al modo in cui l�uomo elabora le 
informazioni che riceve. Come si avvicinano i discenti a nuovi compiti e concetti? 
Che strategie usa individualmente ogni studente? Come decodifica e assimila le 
informazioni? Come � possibile attivare o recuperare queste informazioni 
immagazzinate? I cognitivisti cercano di comprendere e dare una risposta a tutte 
queste domande. Una volta completata questa ricerca, studiano come esporre 
nozioni atte a supportare il processo di apprendimento dei discenti, lo specifico 
concetto che l�allievo apprende � modellato secondo le personali esperienze; 
concetti, attivit� e situazioni sono essenziali al processo di apprendimento e non 
esiste una verit� assoluta. 
Successivamente viene introdotto il concetto di contesto: ci si rende conto che 
non � possibile considerare il sapere avulso dalla realt� che ci circonda. Per studiare 
a fondo i processi cognitivi del discente occorre studiarlo nel contesto in cui questi 
e la conoscenza sono immersi. Nasce cos� il cognitivismo �ecologico�, poi 
raffinatosi in costruttivismo: la realt�, o meglio le realt�, sono sostanzialmente 
costruzioni sociali [Chiari, Nuzzo, 1996]. La realt� � quindi un prodotto della 
comunit� che apprende, i discenti cio� non solo la interpretano in base alle proprie 
conoscenze ed esperienze ma anche in base all�interazione con altri discenti, cio� 
alla condivisione ed integrazione della propria prospettiva riguardo un certo 
argomento, con quella di altre persone. Inoltre quando l�acquisizione delle 
informazioni � immersa in un contesto significativo, cio� che rispecchia situazioni 
reali in cui il concetto stesso trova applicazione, � pi� facile per lo studente adattare 
successivamente la conoscenza a situazioni anche diverse [Brown, Collins, Duguid, 
1989]. Il costruttivismo enfatizza dunque l�apprendimento come processo attivo e 
costruttivo, che avviene essenzialmente quando lo studente esplora il contesto 
cognitivo, elabora le informazioni e costruisce le proprie rappresentazioni. A 
questo scopo � necessario creare un legame tra i nuovi dati e la conoscenza 
preesistente; � proprio a causa di questo processo attivo di collegamento tra vecchi 
e nuovi dati che le rappresentazioni mentali sono molto soggettive, e poich� 
ognuno ha esperienze diverse, e quindi una diversa conoscenza preesistente, queste 
associazioni verranno realizzate diversamente. Ciascun individuo possiede nei 
propri schemi mentali multiple interpretazioni dello stesso concetto, alcune pi� 
deboli altre pi� forti: in base a ci� verranno creati dei collegamenti piuttosto che 
altri. Quindi il discente crea attivamente la propria rappresentazione soggettiva 
della realt� oggettiva, collegando nuovi dati ai vecchi secondo un modo soggettivo 
di capire ed apprendere. Affinch� questo processo di costruzione incrementale 
abbia successo � comunque necessario che la conoscenza preesistente venga 
attivata e lo studente, pertanto, deve continuamente verificare il proprio bagaglio 
culturale. Queste attivit�, definite come  meta-cognitive, dovrebbero, quindi, essere 
stimolate. 
In base a queste considerazioni, la definizione complessiva del processo di 
apprendimento secondo la scuola costruttivista � la seguente: �il discente costruisce 
una rappresentazione interna del sapere, una interpretazione soggettiva 
dell�esperienza. Questa rappresentazione � costantemente aperta al cambiamento, 
la sua struttura ed i suoi legami formano le fondamenta sulle quali sono costruite le 
future strutture della conoscenza. L�apprendimento � un processo attivo nel quale 
il significato viene sviluppato in base all�esperienza� La crescita concettuale viene 
dalla condivisione di molteplici prospettive e dai simultanei cambiamenti delle 
nostre rappresentazioni interne in risposta a quelle prospettive cos� come 
all�esperienza accumulate. Consistentemente con questa visione della conoscenza, 
l�apprendimento deve aver luogo in un contesto ricco, che rifletta i contesti del 
mondo reale, cos� da permettere che questi processi costruttivi abbiano luogo e si 
trasferiscano nell�ambiente naturale, oltre la scuola� [Bednar, Cunningham, Duffy, 
Perry,1991]. 
Ne consegue che il compito dell�insegnante ora diviene quello di fornire un 
valido sostegno al discente durante il processo di apprendimento che quest�ultimo 
intraprende, fornendogli le informazioni e gli strumenti per elaborarle; il docente 
diviene cio� un esperto di un dominio di conoscenza ed ha la funzione di 
trasmettere la propria competenza ai discenti, stimolandoli in base alle inclinazioni 
personali. Inoltre diviene cruciale il confronto tra studenti per ampliare e 
confrontare le diverse interpretazioni della realt�: l�apprendimento collaborativo � il 
fulcro per la riuscita di un tale modello. Gi� nel 1970 la scuola di psicologia 
sovietica aveva sottolineato il ruolo fondamentale dell�interazione con gli aspetti 
culturali e sociali dell�ambiente per lo sviluppo cognitivo e psicomotorio [Vygotsky, 
1978]. 
Il processo evolutivo nelle teorie riguardanti sia l�apprendimento che 
l�insegnamento ha portato, nel tempo, allo sviluppo di diverse metodologie 
didattiche. 
 
1.2     La progettazione didattica 
I modelli precedentemente discussi sono alla base del lavoro che gli insegnanti 
svolgono per progettare, in maniera adeguata, la creazione e l�esposizione del loro 
sapere: a seconda del modello adottato, � diverso l�approccio alla didattica 
adoperato.  
1.2.1 Comportamentismo 
I comportamentisti �enfatizzano la produzione di risultati osservabili e 
misurabili� [Ertmer, Newby, 1993]. Essi ritengono che l�apprendimento si realizzi 
quando il discente a determinati stimoli produce la risposta corretta [Smith & 
Ragan, 1999].  
Walter Dick e Lou Carey propongono un modello specifico per la progettazione 
del materiale didattico [Dick, Carey, 1996]: il loro lavoro si basa sull�assunzione  
comportamentista che esista un legame prevedibile tra uno stimolo e l�effetto che 
esso produce sullo studente. � responsabilit� del docente determinare le �capacit� 
parziali� che il discente deve sviluppare per apprendere il comportamento corretto, 
e scegliere gli stimoli e le strategie per l�insegnamento che rendano possibile 
raggiungerle. Dick e Carey individuano anche  dieci passi base per la progettazione: 
1. Determinare gli scopi dell�insegnamento. 
2. Analizzare gli scopi dell�insegnamento. 
3. Analizzare i discenti ed i contesti. 
4. Scrivere gli obiettivi di rendimento. 
5. Sviluppare strumenti per la valutazione. 
6. Sviluppare strategie didattiche. 
7. Sviluppare e scegliere i materiali didattici. 
8. Progettare ed eseguire valutazioni formative. 
9. Correggere l�insegnamento. 
10. Valutazione finale. 
L�idea di valutare gli studenti in base al rendimento osservabile � stata 
sistematizzata con le teorie comportamentistiche. �Il comportamentismo equipara 
l�apprendimento con i cambiamenti nelle forme o nella frequenza dei risultati 
osservabili� [Ertmer, Newby, 1993]. Una volta che il discente mostra la giusta 
risposta ad una serie di stimoli ambientali, l�apprendimento pu� considerarsi 
realizzato. Le valutazioni dei comportamentisti tradizionali non considerano affatto 
la struttura della conoscenza o i processi mentali che portano alle risposte dello 
studente. 
1.2.2 Cognitivismo 
La psicologia cognitivistica ha influenzato i tipi di obiettivi individuati come 
risultato dell�analisi del compito cognitivo. In aggiunta ai risultati osservabili, 
l�attenzione � rivolta ora alla �comprensione di base� dell�effetto ottenuto [Smith, 
Ragan, 1999].  Per esempio, un obiettivo pu� essere quello che ogni discente sia in 
grado di spiegare il ragionamento che � alla base dei propri risultati. 
Secondo l�approccio cognitivista, i docenti conducono delle analisi sul discente 
per determinare la sua predisposizione all�apprendimento, e decidere di 
conseguenza come progettare il materiale didattico in maniera tale che esso possa 
essere assimilato in base alle strutture mentali esistenti nello studente [Ertmer, 
Newby, 1993]. In generale, le caratteristiche dell�allievo sono prese in 
considerazione quando un docente pianifica quali tecniche didattiche, chiamate 
strategie di insegnamento, usare nella didattica [Smith, Ragan, 1999]. Le strategie 
che focalizzano l�attenzione sulla strutturazione, l�organizzazione e la 
sequenzializzazione dell�informazione per un�elaborazione ottimale sono basate 
sull�approccio cognitivista.  
Le caratteristiche e predisposizioni di tale insegnamento si riflettono nei 
comportamenti dei discenti. Robert Gagn� ha realizzato uno dei primi tentativi di 
classificare tali comportamenti e fornire delle precise indicazioni per misurare e 
determinare i differenti livelli di apprendimento [Gagn�, Briggs, Wager, 1992].  
La sua teoria afferma che ci sono diversi tipi e livelli di comprensione, ognuno 
dei quali richiede un tipo di insegnamento differente. Gagn� identifica cinque 
categorie significative di apprendimento: informazione verbale, capacit� 
intellettuali, strategie cognitive, capacit� motorie e attitudini. Per ognuna di queste 
sono necessarie diverse condizioni interne ed esterne.  I prerequisiti, o condizioni 
interne, sono ci� che una persona deve conoscere o essere in grado di fare prima di 
poter imparare qualcosa di nuovo. Per determinare informazioni sui prerequisiti 
necessari,  deve essere condotta un�analisi dal punto di vista del discente (o novizio) 
piuttosto che da quello dell�insegnante (o esperto): quest�ultimo, infatti, tende a 
sottovalutare alcune delle nozioni di base necessarie al raggiungimento 
dell�obiettivo didattico. 
La progettazione dei contenuti procede quindi nel pianificare materiali didattici, 
contenuti ed attivit� atti a raggiungere gli obiettivi previsti. Anche la valutazione del 
raggiungimento di tali obiettivi, come gi� discusso, subisce una evoluzione. 
Con l�avvento del cognitivismo, l�analisi dell�acquisizione dei concetti rilevanti va 
oltre l�osservazione comportamentista del risultato del compito. �L�analisi dei 
contenuti ha di gran lunga superato il mero elenco di asserzioni che il discente sar� 
in grado di recitare� [Tiemann, Markle, 1984]. Durante l�analisi dei compiti, le 
risposte fornite dagli studenti vengono elaborate e tramutate in un formato che 
pu� essere usato per guidare il resto del processo di progettazione didattica. 
Riassumendo, per completare l�analisi dei compiti dell�apprendimento occorre : 
1. Scrivere gli obiettivi didattici. 
2. Determinare il tipo di apprendimento in relazione all�obiettivo. 
3. Condurre un�analisi sull�elaborazione delle informazione di 
quell�obiettivo. 
4. Condurre un analisi dei prerequisiti e determinare il tipo di 
apprendimento per quei prerequisiti. 
5. Scrivere gli scopi didattici per l�obiettivo dell�insegnamento e per ognuno 
dei prerequisiti 
[Smith, Ragan, 1999]. 
Con l�ultimazione dell�analisi dei compiti, il docente � in possesso di una lista 
degli obiettivi che descrive sia cosa il discente dovrebbe sapere o saper fare al 
completamento  dell�apprendimento, sia i prerequisiti di abilit� e conoscenza per 
raggiungere quegli scopi .